مراحل ارزیابی اختلال بیش فعالی و راهبردهای درمان

صنایع  غذایی

مراحل ارزیابی اختلال بیش فعالی

این مراحل بر اساس الگوی تصمیم گیری آموزشی پیشنهادی توسط سالویاو ایسلدیک[1] (1998) است. اولاً ، درجه بندی توسط معلم بدست می آید و برای غربال گری شدت و فراوانی نشانه های احتمالی ADHDمصاحبه کوتاهی با معلم اجرا می شود. دوم، اگر یافته های این غربال گری معنی دار باشد،  سپس شیوه  های ارزیابی چندگانه در منابع و محیط های مختلف برای  مستند کردن کارکرد کودک در حوزه های گوناگون مورد استفاده قرار می گیرد. سوم اینکه، شواهد ارزیابی به منظور طبقه بندی و تصمیم گیری تشخیصی تفسیر می شود. چهارم،  برنامه درمانی بر اساس داده های ارزیابی بدست آمده طراحی می شود. پنجم، رفتار کودک در مدرسه و عملکرد تحصیلی به طور مداوم برای تعیین موفقیت و نیاز به تغییرات در برنامه درمانی ارزیابی می شود. (محمد خانی ،اسمائی مجد، 1388).

                          جدول4-2: مراحل ارزیابی و تشخیص  ADHD

شکایت معلم از بی توجهی، تکانشگری و/ یا بیش فعالی

 

مرحله 1: غربالگری/ درجه بندی معلم از نشانه های ADHD

 

 

مرحله 2ا:رزشیابی چند روشی ADHD/ مصاحبه با والدین و معلم،مرور یادداشت های ثبت شده در مدرسه/ مقیاس های درجه بندی رفتار/ مشاهدات رفتاری در مدرسه/ داده های مربوط به عملکرد تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

مرحله 3: تفسیر نتایج/ تعداد نشانه های ADHD/ انحراف از هنجارهای سنی و جنسی

سن شروع و ازمان/ فرآگیر بودن در موقعیت ها/ میزان اختلال یا آسیب کارکردی/ رد کردن سایر اختلالات

 

 

 

 

 

 

 

مرحله 4

برنامه ریزی درمان بر اساس:/ شدت نشانگان ADHD/ تحلیل کارکردی رفتار

وجود اختلالات همراه/ پاسخ به درمان قبلی/ منابع جامعه- مدار

مرحله 5

برنامه ریزی درمان/ جمع آوری دوره ای داده های ارزیابی/ مرور برنامه درمانی

منبع:(سالویاواسیلدیک،1998،ترجمه محمدخانی،اسمائی مجد،1388)

 

اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی و ملاحظه های مربوط به جنسیت

میزان شیوع این اختلال در دختران و پسران یکسان نیست و پسران به مراتب، بیشتر دارای این اختلال هستند. میزان شیوع آن در پسران و دختران، به عوامل گوناگونی بستگی دارد. برای مثال در جمعیت بالینی و غیربالینی، این نسبت 4 به 1، و گاهی 9 به 1 است(انجمن روان پزشکی امریکا،1994 ).

این تفاوت ممکن است از چند عامل ناشی شود. نخست آنکه اگر چه نشانه های این اختلال در دختران زودتر آشکار می شود، ولی پسران به میزان بیشتری برای ارزیابی به مراکز تشخیص و درمان ارجاع می شوند. دیگر آنکه ویژگیهای این اختلال در پسران و دختران متفاوت است. برای مثال، پسران بیشتر رفتارهای آزارشی، و دختران بیشتر مشکل های شناختی و تحصیلی نشان می دهند (گوبو،کارلسون[2]،1997). همچنین در دختران بیشتر از پسران،مشکل های زبانی و عقب مانندگی دیده می شود، ولی در خانواده های پسران، احتمال شیوع این مشکلات بیشتر است(جیمز و تایلور[3]،1990).

به طور کلی ، پسران با اختلال نارسایی توجه /فزون جنبشی، مشکل های ویژه ی این اختلال را به میزان بیشتری می دهند (بارکلی،1996).

 

راهبردهای درمان

اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی درمان ندارد. یعنی نمی توانیم ان را به طور کلی علاج کنیم و کودک را از مشکل هایی که با آنها دست به قریبان است، رها سازیم. البته گاهی مشکل های ثانویه را می توان، درمان کرد ولی در حال حاضر، خود اختلال را نمی توان درمان کرد. برای مثال، دارو درمانی می تواند به بهبود رفتارهای اجتماعی ، تحصیلی، و روابط خانوادگی کودک بینجامد، ولی درمان قطعی آن نخواهد بود. از این رو، این اختلال به علت وجود نشانه های شدید و آزارنده ی بی شماری که دارد، باید در فرایندی طولانی، به طور پیگیر و پایدار مورد مدیریت قرار بگیرد. منظور از مدیریت اختلال آن است که با استفاده از بهترین روش های ممکن و با توجه به شرایط و وضعیت کودک ، به او کمک بشود. (علیزاده ،1383)

در بین شیوه های درمانی ای که برای این اختلال به کار گرفته شده، چند مورد مهم تر و مفیدتر از سایر شیوه ها بوده اند که عبارتند از: الف) دارو درمانی

ب) رفتار درمانی

ج) ادرمان شناختی رفتاری

در بسیاری موارد می توانیم از این شیوه ها به صورت ترکیبی استفاده کنیم(علیزاده، 1383).

 

دارو درمانی

استفاده از داروهای محرک فراوان ترین نوع دارو درمانی است که برای کودکان با اختلال  نارسایی توجه /فزون  جنبشی به کار گرفته می شود (بارکلی،1989). برای اولین بار چارلز برادلی[4] در سال 1937 از سولفات آمفتامین   برای درمان مشکل های رفتاری و ناشکیبایی نوجوان در بیمارستان در اماپدلتون در پروویدنس استفاده کرد که نتیجه ی موفقیت آمیزی هم به دنبال داشترایج  ترین داروهای محرک (CNS)مورد استفاده شامل متیل فنیدیت، ریتالین،کونسرتا، متادیت، دکسدرین،دکستر و آمفتامین، آمفتامین ترکیبی و آدرال می باشند. متیل فندیت رایج ترین داروی مورد استفاده است که در بیشتر از 80 % از کودکان تحت درمان با داروهای محرک ، مورد استفاده است (سافر و زیتو[5]،2000).

 

اثرات رفتاری داروهای محرک

تقریباً 75% از کودکان سنین مدرسه  ابتدایی مبتلا به ADHD به یک یا چند دوز از داروهای محرک پاسخ مثبت می دهند.. بقیه کودکان با استفاده از این داروها یا تغییری نشان نمی دهند یا نشانگان ADHD در آنها بدتر می شوند، بنابراین موقعیت نیاز به داروها یا رویکردهای درمانی جانشین را پیچیده تر می کند. پس، نه تضمینی برای این که کودک مبتلا به ADHD به داروی محرک ویژه ای پاسخ خواهد داد وجود دارد و نه بهتر است پاسخ درمانی به عنوان تأییدی برای تشخیص به کار رود ( یعنی اسخ مثبت به داروها نه بیانگر صحت تشخیص ADHD و نه پاسخ منفی نشان دهندهء عدم تشخیص ADHD است). علاوه بر آن، عدم پاسخ دهی یا اثرات نامطلوب ناشی از یکی از محرک ها، احتمال پاسخ دهی مثبت به یکی از داروهای باقیمانده در این طبقه را رد نمی کند (الیا و راپورت[6]،1991).

 

اثرات بر کنترل رفتاری و توجه

این داروها به گونه معنی داری فعالیت حرکتی مخربف به ویژه حرکات نامطلوب به تکلیف را در شرایط کاری کاهش می دهند. با استفاده از این داروها بهبودی مشکلات پرخاشگری، رفتار مخرب کلاسی (بارکلی ،1979)، عدم تداوم در تکالیف ناکام کننده، عدم اطاعت از دستورات مراجع قدرت نشان داده شده است، به طور کلی ، کنترل رفتاری و حفظ توجه با استفاده از میزان بالای دارو بیشترین بهبودی را نشان داد، این بهبودی در محیط خانه ، کلینیک، و شرایط مشابه کلاسی آشکار بود(محمدخانی،اسمائیمجد،1387).

 

اثرات بر عملکرد شناختی و تحصیلی

به طور سنتی اثرات داروی محرک بر عملکرد شناختی کودکان مبتلا به ADHD با استفاده از الگوهای آزمایشگاهی مانند ازمون یادگیری  تداعی های زوجی و آزمون های یادآوری کوتاه مدت مطالعه شده است. نشان داده شده که MPH دارای اثرات مثبت و مؤثری بر کارکرد شناختی کودکان در آزمون های بازیابی کلامی ، یادگیری تداعی های زوجی، یادگیری هم ارزی محرک ها و یادآوری کوتاه مدت محرک های دیداری است(محمدخانی،اسمائیمجد،1387).

 

 

 

اثرات بر روابط اجتماعی

نشان داده شده که MPH به گونه معنی داری کیفیت تعاملات اجتماعی کودکان مبتلا به ADHD را با والدین، معلمان و همسالان خود بهبود می بخشد(محمدخانی،اسمائیمجد،1387).زیان های دارو درمانی

با وجود فواید بی شماری که برای دارودرمانی برشمردیم، به دنبال دارودرمانی،ضررهایی نیز برای کودک به وجود می آیند که نباید نادیده گرفته شوند. امروزه می دانیم که دارو درمانی نمی تواند تمام مشکل های کودکان دارای نارسایی توجه/ فزون جنبشی، مانند برخی مشکل های یادگیری آنها را، بهبود بخشد که این البته می تواند به مقدار مصرف دارو بستگی داشته باشد. دارودرمانی، تنها در ناتوانی در بهبود بخشیدن به برخی مشکل ها نقص ندارد، بلکه این شیوه، ضررهایی نیز برای کودک در بردارد. این ضررها ممکن است در حوزه های اجتماعی باشند، مانند افزایش تقلب ، که می توانند خود، از افزایش میزان تمرکز کودک بر تکلیف ها ناشی شده باشند(هینشو[7] و همکاران، 1992).

متداولترین اثرهای جانبی دارودرمانی که در کودکان مشاهده شده است عبارتند از کاهش اشتها، کاهش وزن ، اختلال خواب، توهم زایی، افسردگی، و حرکت های غیرارادی، افزایش فشارخون انبساطیف افزایش ضربان قلب، سردرد،معده درد،گوشه گیری و خلق گرفته و ناخشنود. در مواردی که مقدار مصرف دارو بسیار زیاد باشد، حتی می تواند به آسیب دیدگی بافت های عصبی مغز منجر شود،این ضررها نشان می دهد که درمانگر باید در تجویز دارو بسیار دقیق باشد. (فارمر[8]، 1978).

 

رفتار درمانی

کارآیی کوتاه مدت داروهای محرک برای درمان ADHD در کودکان و نوجوانان به خوبی اثبات شده است. مشاهده شده افرادی که به این داروها پاسخ مثبت می دهند، ممکن است به اندازه کافی بهبود نیابند و رفتارهای آنان در حد رفتارهای بهنجار قرار نگیرد. از طرفی داروهای محرک به طور کامل تمام نشانه شناسی اختلال را تحت تأثیر قرار نمی دهند(سوانسون[9] و همکاران، 1993).

گاتلیب[10]  (1987 ) اظهار می کند که رفتار درمانی، در کنار مشاوره ی خانواده و روان درمانی فردی، مهم ترین روش های مداخله ی روان درمان بخش هستند که می توان برای کمک به کودک از آنها استفاده کرد. به گفته ی او، در عین حال که دارودرمانی می تواندمشکل های کودک را کاهش دهد، برای افزایش توانمندی های کودک می توان از رفتاردرمانی نیز استفاده کرد.

بر اساس روش های تغییر رفتار، به خصوص شرطی سازی کنشگر، به کودک کمک کنند. مهم ترین شیوه هایی که می توانند در این زمینه مورد استفاده قرار بگیرند عبارتند از:

1) تقویت کننده های مثبت و منفی، 2) شکل دهی، 3) الگوسازی، 4) مجاورت، و 5) محروم سازی

(علیزاده ،1383)

 

درمان شناختی- رفتاری

تغییر شناختی- رفتاری می تواند برای برخی از کودکان با اختلال نارسایی توجه/ فزون جنبشی تا اندازه ای مفید باشد. این روش درمانی به کودک کمک می کند تا مهارت های حل مسأله و کنترل خود را افزایش بدهد (ابیکوف[11]،1985). اساس آموزش های شناختی، به کارهای دو دانشمند معروف روسی به نام های لوریا و ویگوتسکی[12] برمی گرددکه معتقد بودند زبان درونی می تواند به کنترل خود کمک کند. در شیوه های شناختی- رفتاری، درمانگر سعی می کند تا از راه آموزش، الگوسازی مرور ذهنی یا رفتار آشکار ، فرصت دادن برای یادگیری اکتشافی، شکل دهی، محوسازی، و برنامه ریزی آموزشی به کودک کمک کند. آموزش خودآموزی و روش های مورد اشاره در بالا، می توانند به کودک کمک کنند تا میزان رفتارهای نظام دار خود را افزایش دهد (شوگنسی[13] و همکاران،1988).

ابیکوف (1991) می گوید که با وجود انکه آموزش شناختی، جنبه های مثبت و قابل توجهی دارد، اما یافته های پژوهشی، مفید بودن آن را برای این کودکان چندان تأیید نمی کنند. یکی دیگر از دلایل چندان موفق نبودن روش های شناختیآن است که کودکان هنوز از نظر رشدی چندان بر کارکردهای شناختی و فراشناختی خود مسلط نیستند (هینشو،1994). هال[14] و همکاران (1992)  نیز در پژوهش خود دریافتند که این روش نتوانسته است باعث بهبودی در هوشیاری این کودکان بشود، اما وقتی که این روش را با دارودرمانی ترکیب کردندف توانایی این کودکان در پاسخ های درنگیده بهتر شد و تکانشگری آنان، کاهش یافت. با این همه، تغییر شناختی –رفتاری می تواند به عنوان روشی مکمل در برنامه ریزی درمانی برای کودک و آموزش خانواده، مورد استفاده قرار بگیرد (براسول[15]، 1998). به نحوی که آناستاپولوس و همکاران (1991) اظهار می کنند، مهم ترین روش درمانی برای این کودکان در کنار دارودرمانی، آموزش والدین است.

 

 

 

پیشینه درمان شناختی –  رفتاری

ایجاد و گسترش درمان شناختی رفتاری در سه مرحله انجام شد.در ابتدا رفتاردرمانی به طور مستقل در سال 1950 تا1970در آمریکا وانگلیس به وجود آمد،در مرحله دوم،شناخت درمانی در اواسط دهه 1960 به بعد شروع بهکار نمود ودر مرحله سوم در اواخر 1980،این نوع درمان به شکل درمان شناختی رفتاری در آمد و اکنوناست و در آمریکا و انگلیس بسیار پیشرفت کرده میتوانگفت که امروز رایجترین شکل درمان روانشناختی است(جمعه پور، 1382).

 

درمان شناختی رفتاری برای کودکان و نوجوانان

درمانشناختی – رفتاری شکل رایجی از روان درمانی است که که به طور گسترده در انواع محتلف از مشکلات سلامت روان کودکان و نوجوانان به کار میرود.(استالارد،1995،ترجمه برجعلی و همکاران،1388).

کودکان و نوجوانان اغلب درمانهای کوتاه مدت مشکل محور را بهتر می پذیرندو به حل فوری مشکل خود علاقه مندند تا درگیر شدن در یک کار بلندمدت،در نتیجه کار با کودکانونوجوانانتاکید بر رشد مهارتهای شناختی مقابله ای است تا توجه به طرحواره ها و یا باورهای زیربنایی.این تأکید خاص بر مشکلات فعلی اغلب باعث میشود که درمان شناختی رفتاری باکودکانونوجوانان در جلسات کمتری نسبت به بزرگسالان انجام شود(استالارد،2005،ترجمه علیراده و همکاران،1389)

 

پیش نیاز آموزش مهارتها در درمان شناختی – رفتاری

الف)ارزیابی تشخیصی

ب)ارزیابی درمان

برنامه ریزی درمان(محمد اسماعیل،1385).

راهبردهای درمان شناختی – رفتاری

همانطور که مایکنبام[16](1997)توسعه دهنده مدل شناختی رفتاری اظهار میکند ،شناختهای افراد رفتارهای ضمنی هستند کههمانند رفتارهای آشکاری کهمستقیما قابل مشاهده هستند ،میتوانند توسط خودشان اصلاح شود.راهبردهای رفتاری از قبیل شرطی سازی کنشگر، الگودهی و تمرین رفتاری که برای اصلاح رفتارای آشکار به کار میرود را میتوان در مورد فرایندهای تفکر و گفت وگوهای درونی بکار می برد. بنابراین زمانی که درمان شناختی با در نظر گرفتن مؤثر بودن درمانشناختیدر تغییر ادراکات و خودگویی های افراد با فنون رفتاری از قبیل تقویت ترکیب میشود و قویترین درمان را به وجود می آورد(کارول[17]، ترجمه قامت بند، 1381).

 

درمان چند الگویی

اگر چه هم رفتاردرمانی به تنهایی و هم دارودرمانی به تنهایی به بروز اصلاحات معناداری در نشانگان ADHD کودکان و نوجوانان منجر می شود، اما هیچ یک از ان دو به تنهایی موجب طبیعی شدن کامل نشانه ها و اختلال های کارکردی آنان نمی شوند و نتایج اصلاحی بلند مدتی را ایجاد نمی کنند.

تحقیقات نشان می دهد که درمان های ترکیبی ممکن است کارایی بیشتری از دارودرمانی یا رفتاردرمانی به تنهایی داشته باشد (والن[18]، 1985).

 

مفهوم خود   

خود به عنوان یک واژه بنیادی ابعاد گوناگونی به خود می گیرد و متفرعات آن بسیار گسترده و فراگیر است. واژه هایی چون خودپنداره، تصور از خود، اظهار وجود، نگرش خود، ادراک خود،درک خود و تحقق خودو… را دربرمی گیرد. البته در این تعاریف، در بسیاری از موارد مشابهت به چشم می خورد. اما خود صرف نظر از اشکال گوناگون آن، نوعی الگوی سازمان یافته از ادراکات فرد به منزله بنا کردن یک ساختمان نظری از خویشتن و معماری عمده از نظر داوری روانی است و فرد متناسب تصوری که از خویشتن دارد پدیده ها، حوادث ، رفتار، تأثیرات محیطی را تغییر می دهد( حاتمی، 1387).

بسیاری از صاحب نظران، خودپنداره و خود را از یکدیگر تفکیک نکرده اند و معتقدند نزدیکی این دو به قدری است که جدائی و تفکیک آنها ممکن نیست. روانشناسان اجتماعی این ادغام را پذیرفته اند بدین گونه که مفهوم خود، چیزی اضافه بر خودپنداره یا ادراک خود ندارد. ” خود” عبارتند از مجموعه نظرات فرد در مورد خویشتن که یک ساخت شناختی و عاطفی محسوب می گردد که رجوع به آن قابل مشاهده و بررسی از طرف شخص نمی باشد. البته بدون شک دیگران می توانند به آن بازخورد داشته باشند، اما آن بازخورد نیز توسط شخص تعبیر می شود (طاهری، 1385

[1]- Salvia & Eseldick

[2]- Gaub & Carlson

[3] – Taylor

[4]- Charles bradley

[5]- Zito

[6]- Elia & Rapport

[7]- Hinshaw

[8]- Farmer

[9]- Swanson

[10]- Gottlieb

[11]- Aikoff

[12]- Luria & Vygotsky

[13]- Shaughency

[14]- Hall

[15]- Braswell

[16]- Meichenbaum

[17] – Carroll

[18]- Wallen

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   نظریه های کلاسیک (سنتی)مدیریت