۲-۲-۲ جلوه­ای از مسئولیت پذیری و پاسخگویی در قرآن
«فَوَ رَبِّکَ لَنَسْئَلَنَّهُمْ أَجْمَعِینَ عَمَّا کَانُوا یَعْمَلُونَ» ( حجر ۹۲ و ۹۳).
پس سوگند به پروردگارت که از همه آنان از آنچه انجام داده­اند خواهیم پرسید.
«إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ کُلُّ أُولـئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْؤُولا» ( اسراء، ۳۶).
هرگز چیزی را که به آن علم نداری پیروی مکن که گوش و چشم و دل، همه(درپیشگاه خدا) مسئوولند.
پاسخگویی یک حقیقت اسلامی است، این همان مسئولیت است. مسئولیت، یعنی هر انسانی در هر مرتبه­ای که هست در درجه اول از خود سوال کند. هر کسی در هر مقامی که هست، مسئولیت به اندازه حجم آن مقام دارد، حجم مسئولیت به اندازه حجم مقامی است که شخصیت­ها یا گروه­ها دارند. گستره و قلمرو مسئولیت­ پذیری و پاسخگویی در مبانی دینی چنین است.۱- مسئولیت در برابر خداوند۲- مسئولیت انسان برای انجام تکالیف دینی۳- مسئولیت در اجرای قوانین۴- مسئولیت و پاسخگویی نسبت به مطالبات و نیازهای جامعه(شیدائیان،۴:۱۳۸۳).
ریشه مسئولیت­ پذیری فطری است؛ زیرا انسان­ها به حکم عقل، خود را موظف به انجام بعضی کارها می­ کنند، در واقع بحث در مورد مسئولیت از یک سو بحثی مذهبی است و از سوی دیگر بحث اخلاقی است. اگر ما به ندای فطرت خود گوش فرا دهیم و در مقابل وظایفی که بر دوش ما قرار دارد مسئولانه به انجام وظایف خود بپردازیم، و تمام افراد جامعه این حس مسئول بودن در مقابل اعمال و رفتار خود را بپذیرند و به آن عمل نمایند جامعه موفق و نیرومند خواهیم داشت که به پیشرفت­های بزرگ دست خواهد یافت.
در واقع یکی از مسائل تربیت، که در عملکرد و روحیه افراد نقش تعیین کننده ­ای دارد اصل مسئولیت­ پذیری است، انسان مسئول با عملکرد اثر بخش خویش به عنوان فردی کارآمد است که در او امکان اقدام به رفتارهای منفی کاهش می­یابد.
۲-۲-۳ خانواده و مسئولیت­ پذیری کودکان
خانواده، اساسی­ترین نهاد جامعه­پذیر کردن کودک، به ویژه در سال­های حساس اولیۀ زندگی است. خانواده تحت شرایط صحیح، کودکان را آماده می­سازد تا توانایی­های بالقوۀ خود را شناسایی کنند و به عنوان افراد بالغ نقش­های سودمندی را در جامعه بر عهده گیرند. کودکان در فرایند جامعه­پذیری در خانواده، امر و نهی والدین، تقلید و همانند­سازی را که از مهم­ترین شیوه ­های انتقال ارزش­ها، هنجارها و سنت­های اجتماعی است، یاد می­گیرند(محسنی،۱۳۱:۱۳۸۷).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
شکل­ گیری احساس مسئولیت در برابر خود و دیگران یکی از مهمترین تکالیف تحولی است. افرادی که از تربیت صحیحی برخوردار باشند در برابر اعمال خود احساس مسئولیت نموده و نسبت به نیازهای دیگران نیز حساس هستند. اولین گام­های شکل­ گیری احساس مسئولیت در خانواده و بخصوص توسط مادر برداشته می­ شود. در صورت شکل­ گیری احساس مسئولیت درفرد، ارزش­های اخلاقی درونی شده و در غیاب کنترل­های بیرونی نیز ماندگار خواهد بود. کودکان ابتدا به شیوه های خود لذت بخشی عمل می­ کنند، درصورت اعمال شیوه های صحیح تربیتی بخصوص از ناحیه خانواده و مدرسه به سطح مناسبی از خود کنترلی دست می­یابد. یکی از بهترین روش­ها جهت ایجاد احساس مسئولیت در کودک روبرو ساختن وی با پیامدهای اعمالش است(خسروی و حاجیان۱۵۹:۱۳۸۰).
اگرتمام مراحل رشد فرزندان درست طی شود، شرایط مسئولیت­ پذیری مهیا می­ شود. رفتار پدر و مادر باید متناسب با مرحله سنی فرزند باشد. اگر همگامی بین رشد و مسئولیت وجود داشته باشد، خود کودک بیش از هر کس دیگری از پذیرفتن مسئولیتی خاص خوشحال خواهد شد. مسئولیت­ پذیری یک بخش مهم از رشد شخصیت کودک است.
مسئولیت­ پذیری همیشه یک رابطه دو طرفه بوده­ و هست­ و اگر انتظار داریم کودک مسئولیت پذیر باشد، پدر و مادر باید الگوی این مسئولیت پذیری را به او ارائه دهند. تشویق و تنبیه نیز برای انجام دادن یا ندادن مسئولیت ها لازم است، نگاه تحسین کننده و تقدیر ­کردن، بسیار مهم است. این نگاه می­گوید تو­ توانایی انجام دادن وظایف را به شکل خوبی داری، مسئله تنبیه­ را باید همیشه به عنوان عامل پیشگیری باید درنظرگرفت(رفعتیان،۲۹:۱۳۸۵). والدین الگوی پذیرش مسئولیت برای فرزندان خود هستند اگر آن­ها نقش خود را به درستی انجام دهند فرزندان آن­ها هم به خوبی از والدین خود الگوبرداری می­ کنند و مسئولیت­های خود را به درستی انجام می­دهند. در واقع خانواده نخستین کانونی است که کودکان در آن رشد و نمو می­یابند بنابراین باید والدین، کودکان خود را چنان تربیت نمایند که در زندگی آینده خود احساس وابستگی به آن­ها ننمایند و از شکست در کارها نترسند و یاد بگیرند کاری که درست است انجام دهند و از پذیرفتن مسئولیت­ها نهراسند و به درستی وظایف محوله را انجام بدهند.
۲-۲-۴ پیش شرط و فرایند مسئولیت­
مسئولیت­پذیر شدن فرزندان در گرو شناخت توانایی آنها و در گام بعدی واگذاری نقش فعال در جهت پیشبرد اهداف خانواده است. اتفاقی که متاسفانه و به ویژه امروزه در بسیاری از خانواده­ها رخ نمی­­دهد. بسیاری از والدین تصور می­ کنند پدر و مادر ایده­ال یعنی پدر و مادری که تمام مسئولیت­های خانواده را به دوش می­کشد بنابراین معلوم است فرزندان این خانواده وابسته بار می­آیند. شاخصه دیگر مسئولیت پذیری فرزندان فراتر از دایره خانواده است(شیبانی،۲۰۴:۱۳۸۸).
اولین فرایند مسئولیت­ پذیری فرزندان در خانواده این است که او فرایند مسئولیت­ پذیری را در دیگر اعضای خانواده ببیند. کودکان می­توانند برای اولین مشارکت­ها، مسئولیت­های ساده را بپذیرند. می­توان برای کمک کردن به آنان از سیستم های پاداشی یا برخوردهای دیگران استفاده کرد. مرحله دوم، ارتباط با دیگران و مسئولیت­ پذیری در بیرون خانواده است­ و مرحله سوم، ورودشان به یک زندگی واقعی است. آنان باید در قبال این مسئولیت­ها اقداماتی انجام دهند؛ پس باید در حد توان کمک کرد تا در آینده بتوانند از مسئولیت­های خویش موفق بیرون آیند(علیزاده لوشابی،۴۹:۱۳۹۲).
پذیرش مسئولیت­ها در مراحل سنی مختلف متفاوت است آمادگی پذیرش مسئولیت در برخی سنین بیشتر و در برخی کمتر است، اگر والدین و مربیان به این مراحل سنی توجه کنند بهتر می­توانند کودکان و نوجوانان را در این زمینه یاری دهند و متناسب با این مراحل به آن­ها مسئولیت­ها را واگذار نمایند، ولی اگر بدون توجه به مراحل سنی و توانایی­های آن­ها مسئولیت را واگذار نمایند، باعث کاهش اعتماد به نفس و مسئولیت­ پذیری آن­ها خواهد شد. آنچه که تجارب و توصیه­ها نشان می­دهد این است که از همان سال اول زندگی باید کودک را برای پذیرش مسئولیت آماده کرد، کودک در هر سنی که آمادگی پذیرش مسئولیت پیدا کرد نباید او را از پذیرش مسئولیت محروم کرد. مثلاً طفل دوست دارد که خودش به تنهایی غذایش را بخورد باید والدین به او اجازه بدهند و از این آمادگی او استقبال کنند اگر کودک مسئولیت­ها را فرا نگیرد، بعدها به سختی می ­تواند مسئولیت­پذیر شود.
فرایند مسئولیت­ پذیری در طی دوره­ های زندگی انسان معانی متفاوتی به خود می­گیرد. در مراحل اولیه رشد افراد تنها نیازهای خاص خود را در نظر می­گیرند؛ در مرحله بعد زمانی که فرد از خودمداری به طرف مسئولیت­ پذیری حرکت می­ کند، کشف مفهوم مسئولیت­ پذیری موجب می­ شود که فرد نیازهای خود و دیگران را در نظر بگیرد و برای دیگران دریچه­ای باز کند. مرحله ارزش قائل شدن برای فداکاری و مسئولیت­ پذیری یعنی پیشتیبانی از افراد وابسته و آسیب­پذیر و تمایل به تسلیم­پذیری در مقابل انتظارهای دیگران. افراد دیگر از محبت­های فرد، پیش از خود او، استفاده می­ کنند. کسب آگاهی از عدم تعادل بین خود و دیگران موجب برقراری عدالت تازه­ای بین خود و دیگران موجب برقراری عدالت تازه ای می­ شود؛ عدالتی که تنش بین خود مداری و مسئولیت­ پذیری را از بین می­برد(ظهیری و شهنی ییلاق،۳:۱۳۹۰).
۲-۲-۵ آموزش مسئولیت­ پذیری
بهتراست آموزش مسئولیت­ پذیری از سن کم آغاز شود و تا کودکی و نوجوانی ادامه پیدا کند. یکی از شیوه ­های اثر بخش آموزش مسئولیت­ پذیری به ویژه برای والدین محول کردن کارهای روزانه به کودک است. این وظایف باید فرصت هایی را برای کودک فراهم کند تا احساس یاری رساندن به دیگران در او به وجود آید، افزون بر این در چنین شرایطی قوانین و پیامدها نیز باید برای کودک تعیین شوند.
تأثیر مثبت ارائه­ چنین فرصتی به کودک این خواهد بود که وقتی کودک درک می­ کند توانسته حتی کوچکترین کمکی برای دیگران باشد، نسبت به خود احساس مثبت پیدا می­ کند و پیامد داشتن چنین احساسی ایجاد حس ارزشمندی و عزت­نفس در اوست و با توجه به این امر که حس ارزشمندی و عزت­نفس در ارتباط تنگاتنگ با هم قرار دارند همه این فرصت­ها و رفتارها زمینه­ای اثر بخش برای ایجاد افزایش و تقویت عزت­نفس­سالم در دانش ­آموزان می­ شود، آنچه هدف نهایی همه فعالیت­های مشاوره است(خاطری،۱:۱۳۸۹).
آموزش مسئولیت­ پذیری نفیس­ترین هدیه­ای است که می­توانیم به فرزندانمان ارزانی کنیم. چنین آموزشی آنان را قادر می­سازد که از خویشتن مراقبت کنند و در آینده به عنوان بزرگسالانی مسئول، وظایف خویش را بر عهده بگیرند(بیابانگرد،۲۰:۱۳۷۴ ). آموزش مسئولیت­ پذیری به کودکان نیازمند جوی در خانه و مدرسه است. چنین جوی اطلاعات و منابعی را برای کودکان فراهم می­ کند تا بتوانند در شرایط و موقعیت­های مختلف، تصمیم­های صحیحی اتخاذ کنند، کودک باید فرصت داشته باشد که انتخاب کند و تصمیم بگیرد، کفایت خود را اعمال نماید، و وظایفی را که با توانایی­های وی مطابقت دارد، به انجام رساند(کلمزوبین،۸۰:۱۳۸۵).
آموزش مسئولیت­ پذیری باید با هدایت و راهنمایی همراه باشد و به تدریج به آزاد شدن از کنترل والدین منجر شود به طوری که کودک و نوجوان آزادی انتخاب را در برخی از مسائل زندگی کسب کرده باشد، تصمیم­های شخصی او را دچار خطر نسازد، مسئولیت انتخاب­های خود را بپذیرد و دیگران را مقصر قلمداد نکند و بتواند مشکلاتی که در اثر انتخاب­های نادرست به وجود آورده حل کند و به تدریج روی پای خود بایستد. واقعیت این است که مسئولیت را نمی­توان تحمیل کرد و اگر مسئولیت­ها بر پایه ارزش­های مثبت پایه­گذاری نشده باشد می­توانند مشکل­ساز شوند.
مدل دان­هلیسون[۳۹](۱۹۹۵). «TPSR» به منظور کمک به دانش ­آموزان به وجود آمده است تا از طریق دادن مسئولیت­های متعدد و فزاینده، و تفویض با دقت یک بخش مهم از مسئولیت­های تصمیم­سازی به آنان، مسئولیت­ پذیری را یاد بگیرند. این مدل به دو طریق، امکان ارتقا و بهبود مسئولیت شخصی و اجتماعی دانش ­آموزان را فراهم می­آورد. ۱- از طریق توانمندسازی دانش ­آموزان برای این که مسئولیت­های بیشتری را در قبال اعمال وزندگی­شان بپذیرند. ۲- از طریق آموزش به آنان که حقوق، احساسات و نیازهای دیگران را در نظر بگیرند (آزمون،۱۸:۱۳۸۶).
۲-۲-۶ مسئولیت­ پذیری و مدرسه
در همۀ فرهنگ­ها خانواده عامل اصلی اجتماعی شدن کودک در دوران طفولیت است و چون نظام­های خانواده بسیار متفاوتند، دامنۀ تماس­هایی که کودک تجربه می­ کند، در فرهنگ­های مختلف به هیچ وجه یکسان نیست(گیدنز،۱۳۷۳؛به نقل از منشی،۱۳۸۴). مدرسه نیز به عنوان گروه ثانویه تأثیری به سزا در رشد اجتماعی و جامعه­پذیری کودکان دارد. مدرسه نهادی است که رسماً توسط جامعه موظف به اجتماعی کردن دانش ­آموزان در زمینۀ مهارت ­ها و ارزش­هایی خاص شده است( منشی،۸۵:۱۳۸۴).
مدرسه نخستین دستگاهی است که به عنوان واسطه انتقال دانش و مهارت تاثیرات بسیار فراتری بر افراد اعمال می­ کند که در این میان شاید بتوان نقش معلم را به عنوان مهم­ترین عامل در جامعه­پذیری افراد در دوران تحصیل دانست. رابطه عاطفی بین معلم و دانش ­آموزان، نحوۀ گزینش، چگونگی تدریس و اهمیت دادن به بعضی مطالب از یک طرف و میزان تبعیت و اطاعت عملی معلم از قوانین و احساساتش نسبت به ملت و کشور خود از طرف دیگر، در جامعه­پذیری دانش ­آموزان تاثیر بسیار مهم دارد(اطیابی،۳۱:۱۳۸۵).
از بین تمام سازمان­هایی که نقش کلیدی در اجتماعی کردن افراد دارند نظام­های­ آموزشی و به تبع آن مدارس اولین جایگاه رسمی جهت کسب تجربه­های اجتماعی و از اساسی­ترین عناصر رشد اجتماعی افراد محسوب می­شوند. تأثیر جو اجتماعی مثبت مدارس یعنی مدارسی که روابط بین افراد مبتنی بر ابراز وجود، همدلی، همکاری و مسئولیت­ پذیری است، بر پرورش مهارت­ های اجتماعی دانش ­آموزان مؤثر است(غفاری و کاظم­پور،۱۳۹۱).
مدرسه نهادی است که رشد اجتماعی و مسئولیت­ پذیری در آن پرورش یافته، شرکت در فعالیت­های درسی توسط دانش ­آموزان امری که وظیفه دانش­آن­ها محسوب می­ شود، اما هر چه قدر دانش ­آموزان را تشویق به فعالیت­های فوق برنامه کنیم و آن­ها خواهان شرکت در چنین برنامه ­های باشند، نشانه رشد اجتماعی آنان است یکی از زمینه ­های که باعث رشد اجتماعی و مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان خواهد شد بازهای آنان است بازی وسیله­ای برای آموزش مهارت­ های چون رعایت نظم و مقررات، رعایت نوبت، کارگروهی، احترام به قانون، تعامل سالم، رقابت سالم و … خواهد شد.
طراحان نظریه توانش[۴۰] شناختی- اجتماعی بر این باورند که در ایجاد انگیزش و تقویت حس مسئولیت­ پذیری در دانش ­آموزان، معلم نقش اساسی بر عهده دارد. کلی بر این باور است که مسئولیت سرنوشت ما بر دوش خودمان است و مقصر اصلی شکست فرد در خود شکوفایی سازه­های شخصی او است که برایش مشکلاتی به وجود می­آورد(ظهیری و شهنی ییلاق،۱۳۹۰). برخی از مطالعات به این نتیجه رسیده ­اند که متغیر­­های مرتبط با مدرسه، نسبت به خانواده یا دوستان درایجاد رفتارهای مسئولانه یاغیر مسئولانه مؤثرند دانش ­آموزان بخش عظیمی از هویت خود را از مدرسه می گیرند. نظام آموزشی باید دانش ­آموزان را با یکدیگر مرتبط سازد، تا فکر کردن و حل مشکل را یاد بگیرند و بدین ترتیب، در اجتماع افراد مسئولی با­ر بیایند. یک سلسه هنجارهای رفتاری که انتظا­ر می­رود افراد در جامعه بزرگتر، خود را با آن سازگا­ر کنند در جامعه کوچک مدرسه نیز وجود دارد (گلاسر،۱۱:۱۳۸۴).
اریکسون و الیت[۴۱](۱۹۹۰)، استدلال می­ کنند که پدیده­های آموزشی بهتر است به عنوان یک رابطه­ تعاملی و مشترک بین دانش ­آموز و معلم در نظر گرفته شوند. زمانی که موقعیت یادگیری- یاددهی به این شیوه مشخص شده باشد، بحث مسئولیت­ پذیری مشترک مطرح می­ شود. مدارس نقش مهمی در انتقال ارزشها به بچه­ها، بازی می­ کنند به این علت که بچه­ها وقت زیادی را در مدرسه می­گذارنند. هم روابط معلم- دانش ­آموز و هم روابط همسالان درون مدرسه، در انتقال ارزشها مهم هستند. مدارس از طریق اعمال مدیریتی و تدریس کردن می­توانند ارزش­هایی چون احترام، انصاف، مشارکت کردن، مسئولیت­ پذیری و حل کردن تضادها را بهبود بخشید، و تقویت کنند(خرم­دل،۶۹:۱۳۸۹).
تلاش ما به عنوان معلم،مشاور،مسئول و….می ­تواند بر روی این مسئله متمرکز شود که به دانش ­آموز یاد بدهیم که مسئول انتخاب ارادی تفکر و باورهای خویش است و هر باوری را که انتخاب کند، پیام­های خاص خود را دارد. در عین حال که به خودمان به عنوان کسی که با دانش ­آموزان سروکار داریم، همواره یادآور می­شویم که«تمامی دانش ­آموزان اعم از اینکه در معرض خطر باشند یا خیر، دارای توان بالقوه برای عملکرد مثبت هستند»(معین­الغربایی­و فدایی،۳۰:۱۳۸۸).
یکی از شیوه ­های که دانش ­آموزان را به ساخته­شدن برمی­انگیزاند، سپردن مسئولیت به آ­ن­ها است بنابراین بهترین راه این است که، معلمان دانش ­آموزان را تشویق و تحسین نمایند چرا که با ایجاد انگیزه و تقویت روحیه، علاقه آن­ها به کار و تلاش بیشتر می­ شود. یکی از راه های تقویت نوجوانان سپردن مسئولیت به آنان است، که باعث شکوفایی استعدادها و خلاقیت آن­ها می­ شود، خواه این مسئولیت اداره کلاس درس، یا سرپرستی بهداشت مدرسه باشد، زیرا هر وقت فردی مسئولیتی را به عهده می­گیرد تمام نیرو و توان خود را به کار می­گیرد تا آن کار را به بهترین وجه انجام دهد.
برخی از راه­های مسئولیت­ پذیری در محیط مدرسه؛ دادن تکلیف به دانش ­آموزان در حد وسع و توان فردی، اعطای مسئولیت­های متناسب با علایق وگرایش­های فردی، استفاده از نیرو و توان همۀ دانش ­آموزان در مدرسه و واگذار کردن مسئولیت­ به آن­ها، مقدم کردن بعد پرورشی مدارس بر بعد آموزشی آن موانع مسئولیت­ پذیری در محیط مدرسه؛ تبعیض قائل شدن بین دانش ­آموزان، جذاب نبودن فعالیت­های مدرسه تکیه بر بعد آموزشی و غفلت از جنبه­ های پرورشی، سخت­گیری در محیط مدرسه، روش تدریس معلم­محوری، فقدان روح همکاری بین مسئولان مدرسه ( رحیمی،۱۳۷۷؛ به نقل ازحسینی­قمی،۱۸:۱۳۹۱).
وجود افراد مسئولیت­پذیر و مقید به انضباط شخصی نه تنها در پیشبرد اهداف مؤسسه یا سازمانی که فرد در آن مشغول به کار است موثر می­باشد، بلکه فضای کاری را از تنش­های عصبی ناشی از در­گیرهای افراد با یکدیگر و مسئولان آن سازمان مبرا ساخته، آرامش و نظم پیامد مثبت حضور این نوع افراد در فعالیت­های اداری می­باشد. در مقابل افراد نامنظم(به لحاظ شخصیتی) و غیرمسئول، سازمان را درگیر اغتشاشات ناخواسته و هرج­ومرج[۴۲] کرده، هدف­های ساختاری سازمان را دستخوش نابسامانی و انحراف می­گردانند(ابوطالبی،۲۸:۱۳۸۹).
۲-۲-۷ مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان
بعضی از دانش ­آموزان و شاید حتی بسیاری از آنها واقعاً احساس می­ کنند که فاقد توانایی یادگیری هستند، علت این احساس ممکن است، اثرات پیشنه­ی و یا عملکرد ضعیف سیستم آموزشی باشد. مسئولیت پذیری به درک توانایی عامل بستگی دارد و بعضی از دانش ­آموزان چنین درکی را در مورد خود ندارند آموختن مسئولیت­ پذیری مستلزم آزمایش و خطا است.
بنابراین والدین مدرسه می­توانند با سپردن مسئولیت­های کوچک تا نسبتاً بزرگ به دانش ­آموزان متناسب با توانایی­ها، آن­ها را برای پذیرفتن مسئولیت­های مهم­تر در عرصه زندگی آماده نمایند.
دانش ­آموزان برای ارضای نیازهای خود و نیز در قبال رفتار خویش، مسئولند. اگر آنها به رفتار انحرافی دست می­زنند، بیمار روحی نیستند بلکه انتخابهای بدی کرده ­اند، با این وصف نمی­توانند انتخاب بهتری داشته و مسئولانه­تر انتخاب کنند، مگر اینکه درگیر یک رابطه قوی و عاطفی با اشخاصی شوند که آنها خود قادر به انتخاب مناسب و مسئولانه هستند. در آموزش­ و پرورش، درگیری و ارتباط عاطفی می ­تواند با یک شخص مثلا: معلم، مشاور یا مدیر مدرسه شود، یا با گروهی از بچه­ها یا حتی با تمام افراد کلاس.هنگامی که شاگردان به شکل عاطفی با معلمانی مسئول درگیر باشند، معلمانی که خود دارای هویت توفیق بوده و قادرند نیازهایشان را برآورده کنند. شاگردان نیز در وضعیتی قرار می­گیرند که می­توانند نیازهای خود را ارضا کنند(گلاسر،۲۸:۱۳۸۴).
دانش ­آموزان اگر در قبال رفتارشان بیشتر احساس مسئولیت کنند، نیاز کمتری به اعمال مدیریت از سوی معلم و مسئولین مدرسه خواهند داشت. بنابراین لازم است هر چه بیشتر در مسئولیت­پذیر کردن دانش ­آموزان بکوشیم، آن هم با دادن مسئولیت به آن­ها، از نوع تنفیض اختیارات مسئولین و معلمین به دانش ­آموزان، البته با نظارت کافی از سوی مسئول تنفیض نموده بر فعالیت­های آن­ها است، که زمینه رشد و شکوفایی و هویت بخشی آن­ها، فراهم خواهد شد.
از منظر یادگیری اجتماعی[۴۳]، آموزش دادن برای مسئولیت­ پذیری فردی و اجتماعی ابتدا مستلزم شکل­دادن محیط اخلاقی است. مک­کب و دیگران پیشنهاد می­ دهند که از منظر یادگیری اجتماعی باید اعمالی صورت گیرد تا اینکه دانش ­آموزان مدل­های مناسبی داشته باشند، به این دلیل که اگر دانش ­آموزان ببینند همسالان­شان به رفتارهای موافق با اجتماع می­پردازند، کمتر احتمال دارد که به رفتارهای منفی روی آورند. علاوه بر این شواهد مثبتی در مورد تأثیر سیاست­های نهادی همانند داشتن قوانین و قوانین رفتاری محترمانه در تقویت رفتار اخلاقی مطلوب وجود دارد(ساونر،۲۰۰۵؛به نقل از خرم دل:۲۸).
برخورداری از احساس مسئولیت، و توانایی به انجام رساندن وظایف بنحوی شایسته در مدرسه، دقیقاً به هم مربوط هستند. برای موفقیت در امر یادگیری، کودکان باید بسیاری از مسئولیت­های شخصی را بر عهده گیرند. دانش ­آموزانی که در مدرسه، مشکل دارند و نمی­توانند آن ­گونه که باید از عهدۀ وظایف خویش برآیند، همسالان، موقعیت فراگیری، معلم، دشواری مواد درسی، یا سایر شرایط را مقصر می­شمارند. این امر، نشانۀ آن است که آن­ها هنوز مسئولیت یادگیری خویش را بر عهده نگرفته است(کلمزو بین،۹۹:۱۳۸۵).
۲-۲-۸ خود مختاری و مسئولیت
کسی مستقل، خود مختار[۴۴] و با احساس مسئولیت در قبال خود متولد نمی­ شود. این حالات وجود ثمره و حاصل رشد کردن است، بیان کننده یک دست­آورد است. سیر طبیعی از کودکی به دوران بلوغ، حرکت از وابستگی به سوی استقلال و خود مختاری است. از حمایت بیرونی به سر وقت حمایت درونی می­رویم، از نداشتن مسئولیت در قبال خود به داشتن مسئولیت در قبال خود می­رسیم. پذیرفتن مسئولیت در قبال خویشتن هم نشانه رسیدن به بلوغ، است برای رسیدن به تفرد، وسیله­ای است که خود را به واقعیت­ها نزدیک­تر کنیم هویت خود را شکل بدهیم، از توانمندی بالقوه به توانمندی بالفعل برسیم(ناتانیل­ براندن،۳۹:۱۳۸۴).
در واقع یکی از راه های ایجاد حس مسئولیت­ پذیری در کودکان، نوجوانان و جوانان درونی کردن آن در ذهن افراد است، به طوری که اگر آن­ها انجام وظیفه را جزیی از خود بدانند، بدون این ­که کسی را ناظر بر اعمال خود ببینند، و یا از روی ترس به انجام آن وظایف بپردازند، به طور خود مختار و مسئولانه آن کار را به درستی انجام می­دهند. البته نوجوانی که امروزه در قبال خانواده و جامعه هیچ مسئولیتی را احساس نمی کند، و از انجام وظایف که بر عهده اوست سرباز می­زند و انتظار انجام آن را از دیگران دارد، در آینده نیز قادر نخواهد بود، وظایف و نقش­های محوله را به درستی انجام دهد. ایجاد و پرورش حس مسئولیت­ پذیری است که کودک و نوجوان امروز را به بزرگسالی مسئول در آینده تبدیل می­سازد.
نتایج برخی تحقیقات نشان داده است: ۱- افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند مسئولیت اعمال خود را می­پذیرند و معتقدند دیگران نیز مسئول اعمال خودشان هستند. ۲- در مقابل افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، علت اعمال خود و دیگران را اجبارهای بیرونی می­دانند و در نتیجه در آنان احساس مسئولیت شکل نمی­گیرد.۳- افراد دارای منبع کنترل درونی در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل بیرونی،نسبت به خلاف­کاران احساس کمتری ابراز می­ کنند و معتقدند خلاف­کاران باید تنبیه شوند(فراهانی به نقل از خسروی و حاجیان،۱۶۱:۱۳۷۷).
بارون[۴۵](۱۹۹۱)، افراد دارای منبع کنترل بیرونی در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل درونی درگیر مشکلات شغلی، تحصیلی واجتماعی بیشتری هستند، در موقعیت­های رقابت­آمیز، مقاومت کمتری از خود نشان می­ دهند و زود تسلیم می­شوند و از شیوه ­های مقابله­ای ناکار­آمد مثل کناره­گیری و انکار استفاده می­ کنند. مطالعه دیگر نشان داد افراد دارای منبع کنترل درونی در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل بیرونی صاحب استقلال بیشتر بوده و روحیه همکاری و تعاون بیشتری را از خود نشان دادند(خسروی­وحاجیان،۱۶۳:۱۳۸۰).
۲-۲-۹ مسئولیت ­و عزت­نفس
روحیه نگرش مسئولیت پذیری وقتی عزت­نفس مناسبی وجود داشته باشد، موثرتر صورت خارجی پیدا می­ کند وقتی والدین و آموزگاران نسبت به صلاحیت وارزش جوان­ها ابراز اطمینان می کنند زمینه مناسبی تدارک می­بینند تا نه تنها عزت نفس افزایش پیدا کند، بلکه مسئولیت پذیری بیشتر­شود. جوان­ها زمانی از بزرگترها مسئولیت در قبال خود را بهتر می­آموزند که این بزرگترها خود مسئولیت­ پذیری را به نمایش بگذارند. جوان­ها زمانی مسئولیت­ پذیری را می­آموزند که والدین و آموزگاران این را از آنها درخواست کند(ناتانیل­ براندن،۴۰:۱۳۸۴).
فیشر­وراویزا[۴۶] ویژگی­های فرد مسئولیت­پذیر را عزت نفس بالا، خودپنداره مثبت، منبع کنترل درونی، ادرک درست از خود و دیگران، توانایی برقراری روابط اجتماعی مفید، محبت­آمیز وتوانایی شناختی بالا می­داند. ویژگی دیگر این افراد این است که کمتر دچار افسردگی، اضطراب و بیماری­های جسمی می­شوند و از امیدواری و نشاط بالایی در محیط کار و زندگی برخوردارند. چنین افرادی دارای هویت موفق و باثبات می­باشند و از سلامت کافی برای زیستن برخوردارند(اسماعیلی و همکاران،۲۹:۱۳۸۶).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
اولین نماد درونی اعتماد به نفس رضایت خاطر است. اشخاصی که دارای اعتماد به نفس هستند، توانایی به فعلیت درآوردن استعدادهای خود دارند، و به یک نوعی از خود رضایت دارند و احساس ارزشمندی می­ کنند که البته این محصول اعتماد و تشویق دیگران است، که اگر این اعتماد و تشویق نبود به طرد شدن فرد می­انجامید و حس اعتماد فرد به خودش کم و کمتر ، و از مشارکت در فعالیت­های مختلف تحصیلی، ورزشی و… دست می­کشید. در واقع اشخاص برای داشتن عزت­نفس بالا، به حس قدرت نیازمند هستند. چنین حسی به معنای آن است که آن­ها دارای فرصت و قابلیت تأثیر گذاری بر زندگی خویش را داشته باشند.
اعتماد به نفس در مرحله عملی احساس مسئولیت، آنجا که بعد از پیدا کردن راه­حل، فرد باید تصمیم بگیرد و دست به اقدام بزند، نقش مهمی ایفا می­ کند. وظایف خاص مربی در زمینه شناسایی دانش ­آموزانی که به نقص بی­اعتمادی به خود و احساس ضعف مبتلا هستند آن است که، زمینه ایجاد کند تا کودک در امور جمعی شرکت کند و با محول کردن هر وظیفه ­ای، متناسب با روحیات و توانایی­های او، از قبیل مسئولیت حفظ انضباط کلاسی، یا کنترل بهداشت کلاس، و غیره به او مهلت احساس ضعف و عجز ندهد و بلکه وادار به استفاده از توانایی­هایش بنماید(ایروانی،۱۳:۱۳۶۹).
مسئولیت­ پذیری، به حداقلی از اعتماد به نفس و باور به توانمندی­های شخصی نیازمند است. تخریب این اعتماد، ضعف نفس و ناتوانی در پذیرش مسئولیت را به دنبال خواهد داشت. یکی از مهمترین عوامل در تخریب اعتماد به نفس، القای ترس از بی­کفایتی یا نهادن تکلیف سنگین و بزرگ بر دوش کودک و نوجوان است(علیزاده لوشابی۴۹:۱۳۹۲).
همه کودکان و دانش ­آموزان به دنبال فرصتی برای نشان دادن مسئول بودن در برابر رفتار، کارهای مدرسه، کارهای روزانه و روابط با دیگران هستند، دانش ­آموز زمانی می ­تواند به شیوه­ای مسئولانه رفتار کند که مورد اعتماد بزرگسالان باشد، فرصت تصمیم گیری به او داده شود و افزون بر این فرصتی برای واکنش در برابر رفتار دیگران برای او فراهم گردد(خاطری،۲:۱۳۸۹).
در یک جمع­بندی می­توان گفت یکی از راه های پرورش مسئولیت در کودکان و نوجوانان این است که از همان ابتدا خانواده­ها­، آن­ها را با وظایف و کارهای خانه آشنا کنند و چگونگی انجام دادن کارها را به آن­ها محول نمایند. تا آن­ها الگوهای ذهنی طرز انجام فعالیت­ها، را یاد بگیرند و مهارت­ های خویش را افزایش دهند. در واقع اگر آن­ها از همان ابتدای کودکی موظف به انجام کارهای روزانه نشوند در نوجوانی هم فاقد مهارت­ های لازم برای سازماندهی امور شخصی، و انجام وظایف خود خواهند بود. اگر کودکان با نگرشی درست نسبت به کار، قواعد و ارتباط­های انسانی، برای مدرسه آماده شوند، با انواع تشویق­های معلمان در مدرسه مواجه خواهند شد که این تشویق­ها احتمال موفقیت آن­ها را بالا خواهد برد. اما اگر کودکی در مدرسه مشکل دارد و نمی ­تواند وظایف خود رابه درستی انجام دهد به دلیل این است که کودک هنوز مسئولیت­ یادگیری خویش را بر عهده نگرفته است در این صورت باید والدین کودکان خود را بازخواست نمایند، تا آن­ها متوجه شوند که مسئول اعمال خویش هستند و معلمان باید به گونه­ ای کلاس درس را سازماندهی نمایند که دانش ­آموزان بتوانند بر حسب قابلیت­ها و علاقه خویش دست به انتخاب بزنند.
۲-۳ بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده:
۲-۳-۱ پژوهش­های داخلی
سعیدی رضوانی(۱۳۸۰)، در پایان نامه خود با عنوان “تبیین برنامه­ درسی پنهان در درس بینش اسلامی دوره متوسطه و ارائه راهبردهایی برای استفاده از این برنامه در آموزش اثر بخش دینی” به سنجش تاثیرات درس بینش اسلامی بر باورها، ارزش­ها، نگرش­ها و طرز تلقی­های دانش ­آموزان نسبت به درس بینش اسلامی و محتوای آن(یعنی موضوعات دینی اعتقادی) پرداخته و به این نتیجه رسید که عمده­ترین بارهای ارزشی ناخواسته نامطلوب برنامه­ درسی پنهان عبارت بودند از: ۱- ایجاد تلقی رسمی بودن در درس بینش­ اسلامی(فاقد بار تربیتی بودن ۲- ایجاد نگرش منفی نسبت به درس بینش اسلامی ۳- ایجاد و یا تقویت عدم ارتباط آموخته­های دینی با زندگی واقعی ۴- ایجاد و یا تقویت جدایی دین از سیاست.
مهرام و همکاران(۱۳۸۵)، پژوهشی با عنوان “نقش مؤلفه­ های برنامه­ درسی در هویت دینی دانشجویان(مطالعه موردی:دانشگاه فردوسی مشهد)” با دو مرحله کمی و کیفی انجام داده­اند، در موحله کمی به این نتیجه رسیده اند که کاهش معناداری در هویت علمی دانشجویان وجود دارد. پس براساس نتایج مرحله، نخست با بهره­ گیری از مدل پژوهش خبرگی و نقادی آیزنر و با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه، نقش هر یک مؤلفه­ های برنامه­ درسی پنهان در کاهش هویت علمی را، مورد بررسی قرار داده­اند.
شریفی(۱۳۸۹) که در پژوهش خودتحت عنوان”جایگاه برنامه درسی ضمنی یا پنهان در زندگی دانش آموزی دانش ­آموزان دوره متوسطه شهرستان رفسنجان” کلیات تحقیق با هدف تعیین جایگاه برنامه ­درسی پنهان در زندگی دانش ­آموزی ارائه شد و مبانی نظری، خاستگاه آغازین برنامه ­درسی پنهان و چگونگی شکل گرفتن این اصطلاح، مفاهیم مختلف آن، و دیگر ویژگی­های مهم آن مطرح شد.
فلاح و همکاران(۱۳۹۱)،پژوهشی با عنوان” بررسی نقش مولفه­های برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری دانش ­آموز در مدارس متوسطه شهر ساری” انجام داد­ه­اند. هدف از این پژوهش بررسی نقش مولفه­های برنامه­ درسی پنهان در یادگیری دانش ­آموزان در مدارس متوسطه شهر ساری می­باشد. بر این اساس نتیجه ­گیری شد که قوانین­ومقررات مدرسه، روابط میان فردی، روابط متقابل معلم و دانش ­آموز و آگاهی معلمان از عوامل مؤثر در برنامه ­درسی پنهان در یادگیری دانش ­آموزان مؤثر می­باشند.
امیری(۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان ” بررسی کیفی تاثیرمولفه های برنامه درسی پنهان بر هویت اسلامی-ایرانی دانش آموزان دختر دوره متوسطه نظری شهر تهران” انجام دادند یافته­ های پژوهشی حاکی از آن است که مولفه­هی معلم و دانش ­آموز؛ در هر دو جنبه مثبت­ و منفی بر سطوح سه گانه شناختی، عاطفی، و رفتاری هویت اسلامی ایرانی دانش ­آموزان، اثرگذار می­باشد. مکان فیزیکی در وجه مثبت، بر سطوح سه گانه و در وجه منفی بر سطوح عاطفی و رفتاری هویت اسلامی- ایرانی دانش ­آموزان اثر گذار می­باشد. مؤلفه روش تدریس در وجه مثبت بر سطوح سه گانه و رفتاری و در وجه منفی بر سطح عاطفی اثر گذار می­باشد. مؤلفه­ های ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات در وجه مثبت و منفی بر سطح رفتاری هویت اسلامی ایرانی دانش ­آموزان مؤثر می­باشد.
سبحانی نژاد (۱۳۷۹) درپژوهشی که تحت عنوان”بررسی مسئولیت­ پذیری اجتماعی در برنامه درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” نشان داد در محتوای دروس پایه های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت­های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است.
احمدی و رمضانی(۱۳۸۶)، در پژوهشی تحت عنوان “تأثیر آموزش مسئولیت­ پذیری به شیوه گلاسر بر کاهش بحران هویت دانش ­آموزان متوسطه اصفهان” به این نتیجه دست یافت که آموزش مسئولیت­ پذیری به شیوه گلاسر بر بحران هویت دانش ­آموزان تأثیر داشته است. بنابراین، برای پیشگیری از بحران هویت می­توان از این آموزش در دبیرستان­ها و موسسات آموزشی استفاده کرد.
ماجدی(۱۳۸۸)،در پژوهشی تحت عنوان “بررسی تطبیقی مفهوم مسئولیت­ پذیری از دیدگاه گلاسر و مکارم شیرازی” که یافته­ های تحقیق شامل ویژگی­های فرد مسئول و غیرمسئول و همچنین وجوه اشتراک و اختلاف مفهوم مسئولیت­ پذیری از دیدگاه گلاسر و آیات قرآن که از تفسیر نمونه مکارم شرازی استخراج شده است می­باشد.
جبارزاده کنگرلوی و بایزیدی(۱۳۸۹)، در پژوهش تحت عنوان “بررسی رابطه بین مسئولیت­ پذیری اجتماعی و تعهد سازمانی محافظه ­کاری در گزارشگری مالی شرکتهای پذیرفته شده بورس اوراق بهادار تهران” یافته­ های پژوهش نشان می­دهد، رابطه بین سازه­های اخلاقی(مسئولیت­ پذیری اجتماعی شرکت و تعهد سازمانی) و محافظه کاری مثبت بوده ولی تنها رابطه متغیر مسئولیت­ پذیری اجتماعی شرکت و محافظه کاری مثبت بوده ولی تنها رابطه متغیر مسئولیت­ پذیری اجتماعی شرکت و محافظه کاری از لحاظ آماری معنی­دار می­باشد.
محمدی آریا (۱۳۹۰)،در پژوهش خود تحت عنوان “تأثیر واگذاری مسئولیت بر افزایش سازگاری نوجوانان ناسازگار” به این نتیجه دست یافت که واگذاری مسئولیت باعث افزایش سازگاری نوجوانان ناسازگار می­ شود.
۲-۳-۲ پژوهش­های خارجی
کارنیل میلر[۴۷] و همکاران، (۲۰۱۰) “در پژوهشی با عنوان دانشجویان پزشکی روایت­های درباره دانش حرفه­ای: به عنوان دریچه­ای در برنامه درسی رسمی و پنهان” هدف این پژوهش، استفاده از روایتها و نقل قولهای انتقادی دانشجویان پزشکی برای عمیق کردن فهم و درک از برنامه ­های­درسی پنهان و رسمی است. نتایج اکثر تجارب ثبت شده توسط دانشجویان شرکت کننده در این مطالعه، شاهد تجسم مثبت از ارزش های حرفه­ای، به جای نقض­ها بود.
فیلیپ و کلارک[۴۸](۲۰۱۲)، در پژوهشی با عنوان” بیش از یک آموزش: برنامه درسی پنهان، نگرش حرفه­ای و انتخاب یک حرفه ” هدف از این پژوهش کیفی بررسی چگونگی درک و جذب ارزشها و رفتارهای غیر تبعیض آمیز یا تبعیض آمیز معلمان در برخورد با فرد یا نهاد یادگیرنده است، که چگونه این برنامه­ درسی پنهان اعتقادات دانشجویان پزشکی را تحت تأثیر قرار می­دهد. هنگامی که آموزش با سازمان یا ارزش­های آن­ها، در تضاد یا الهام­بخش باشد، ممکن است چنان توجه دانشجویان را جلب کند، که آن­ها تحت تأثیر این اعتقادات بر روی باورها و نقشه­های شان تجدید نظر کنند تا در آینده دکتر خودشان را با این مدل شخصی متناسب کنند.
موسپ و همکاران[۴۹](۲۰۱۳)، در پژوهشی با عنوان” تحلیل برنامه درسی پنهان: با بهره گرفتن از یک وب فرهنگی” هدف از این مطالعه، بررسی یک وب سایت فرهنگی، برگرفته از یک زمینه کسب و کار، که ممکن است، در شناسایی عناصر برنامه­ درسی پنهان در یک مدرسه دامپزشکی در انگلستان کمک کننده باشد. بحث در مورد اینکه چگونه و از کجا این مسائل رخ داده، ممکن است توسعه هویت حرفه­ای دانش ­آموزان را تحت تاثیر قرار دهد.

وو[۵۰](۲۰۱۳)، در پژوهشی با عنوان”خوش بینی علمی و مسئولیت جمعی : یک مدل سازمانی پویا از پیشرفت دانش آموزان ” این مطالعه به منظور بررسی ساختار خوش­بینی علمی و ارتباط آن با مسئولیت جمعی در یک نمونه از مدارس ابتدایی تایوان طراحی شده است. نتایج این تحقیقات نشان داد که خوش­بینی علمی به عنوان یک ساختار نهفته آشکار با اثر جمعی، با اعتماد هیئت علمی در دانش آموزان و والدین، و تاکید دانشگاهی در مدارس ابتدایی تایوان تایید شده است.
اشمیت و همکاران[۵۱] (۲۰۱۴)، در تحقیقی با عنوان “مشارکت اجتماعی دانش ­آموزان با نیازهای ویژه یک مورد از ارتقای رفتار سیستماتیک و مسئولیت اجتماعی ” نتایج نشان می­دهد که، سطح به دست آمده از رفتار سیستماتیک، از طریق مسئولیت اجتماعی و اصول اخلاقی از وابستگی متقابل و دیدگاه کل­نگری تفاوت دارد.
رید و همکاران[۵۲](۲۰۱۴)، در تحقیقی با عنوان” انتشار تدریجی مسئولیت به دانش آموزان در مورد نوشتن متن متقاعد کننده” نتایج حاصل از این مطالعه نشان می دهد، که نوشتن دانش ­آموز، بر سبک تمرکز او در یک محیط آموزشی نتایج مثبتی را در بر دارد.
لوسون و جوینر[۵۳](۲۰۱۴)، در تحقیقی با عنوان “بررسی ارزش­های مسئولیت­ پذیری شرکت­ها به دنبال اشتغال هزار ساله دانش ­آموزان ” هدف این مقاله کشف اهمیت مسئولیت اجتماعی شرکت­ها و ارزش کار دانش ­آموزان و اولویت­های آن­ها است که ابعاد کلیدی مسئولیت اجتماعی شرکت­ها به عنوان پایه­ای برای طراحی برنامه ­های آموزشی در بالا بردن تصمیم ­گیری دانش ­آموزان در انتخاب شغل بررسی می­ کند.
جمع بندی وچهارچوب تحقیق:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *