دانلود پایان نامه

ی آموزش ویادگیری پژوهش است. به اعتقاد وی،

برای توسعهی ظرفیت پژوهشی، لازم است پژوهشگران اطلاعات و آگاهیهای پژوهشی خود را گسترش داده و از رویکردهای متنوع پژوهشی برای پژوهشهای آیندهی خود استفاده نمایند.
طبق تعریف مؤسسهی آموزش و یادگیری برنامههای پژوهشی(TLRP)، موضوع ظرفیت پژوهشی دربارهی منابع قابل دسترس در سیستم آموزشی که برای انجام پژوهش و استفاده از آن به کار می رود، میباشد.
مبدأ و خاستگاه اصلی مفهوم ظرفیت پژوهشی که اکنون در برنامههای آموزشی و پژوهشی رواج یافته را میتوان در ادبیات توسعهی ملّی در دههی 1980 در امریکا جستجو کرد. در دههی 1980، ایجاد مفهوم توسعهی ظرفیت، پاسخی انتقادی به دخالتها وحمایتهای خارجی و برون مرزی بود، چرا که این کمکها موجب پیشرفت کوتاه مدت در سطح استانداردهای زندگی در کشورهای کمتر توسعه یافته میشد اما منجر به ضعف در مدیریت و ادارهی امور کشور توسط خودشان و وابستگی به حمایتهای خارجی میشد. بنابراین در مخالفت با حمایتهای فنی و علمی کشورهای بیگانه، تمرکز بر توسعهی مهارتهای بومی و خودکفایی به خصوص در زمینه های علمی و پژوهشی افزایش یافت. یکی از جنبههای مهم این خودکفایی، خودکفایی در پژوهش بود. پژوهش به عنوان فرایندی برای تولید و انتشار دانش، نقش مهمی در استقلال یک کشور دارد. بنابراین برای دستیابی به خودکفایی در پژوهش لازم است ابتدا باید برای ارتقاء ظرفیت پژوهشی در حوزه های مختلف برنامه ریزی نمود. برای دستیابی به ظرفیت پژوهشی کامل و مناسب در سطح ملی به وجود عوامل متعددی نیاز است، از جمله این عوامل می توان به : تعریف جایگاه و چگونگی پژوهش در میان رشته های مختلف و میزان کارایی و مفید بودن این پژوهشها، بالا رفتن حجم پژوهشها در تمامی رشته ها، افزایش کیفیت و کارایی تحقیقات آموزشی در تولید دانش دربارهی فرایندهای یاددهی یادگیری و تولید دانش دربارهی نحوهی عملکرد سیستم آموزشی، وجود ظرفیت در سیستم آموزشی برای پرورش و استفاده از پژوهشگران، اشاره نمود ( اسکالر، 2004).
طبق نظر مؤسسهی تحقیقات آموزشی انگلستان (BERA)، شرایط زیر به گسترش ظرفیت پژوهشی کمک میکند: بهره گیری از برترین پژوهشگران آموزشی تعلیمدیده در زمینه های مختلف پژوهش آموزشی، ارتقاء توانمندی سیستم آموزشی برای نوآوری و ارائهی بازخورد از فعالیتهای انجام شده، ایجاد فرصتها و ساختارهایی برای گسترش پژوهش از طریق دوره های دانشگاهی، بهرهگیری از پژوهش برای اطلاع رسانی در زمینهی خط مشیها و فعالیّتها، همچنین شیوههایی که پژوهش میتواند شکافهای آموزشی را شناسایی کرده و روشهایی را برای پر کردن آنها پیشنهاد کند و در نهایت توانمندی تشخیص پژوهشهای مناسب از نامناسب و تلفیق نتایج پژوهشهای مختلف با یکدیگر (فارلانگ، 2004).
به عقیدهی اسکالر (2004)، ظرفیت پژوهشی تنها به یک بعد توجه نمیکند، ابعاد مختلف ظرفیت پژوهشی را میتوان به این صورت مشخص نمود: 1- قابلیّت و توانمندی پژوهشگران برای تولید پژوهش 2- قابلیت درک و فهم پژوهشهای موجود 3- توانایی تشخیص نیازهای پژوهشی برای انجام پژوهشهای آینده و 4- میزان اطلاعات و آگاهیهای استفادهکنندگان و ذینفعان از پژوهش.
به اعتقاد دیسون و دسفورگز (2001) به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری که برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات به کار میرود، همراه با روشها و شیوههایی که این منابع کسب میشوند، ظرفیت پژوهشی میگویند.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

مون (2008) نیز عناصر ظرفیت پژوهشی را به صورت 1- یادگیری پژوهش 2- آموزش پژوهش به صورت دانشگاهی یا غیر دانشگاهی 3- کمک هزینه های پژوهشی به اساتید و دانشجویان 3 – گسترش فرصتهای پژوهشی برای افراد مختلف، تقسیم بندی میکند.
وایتی (2006) نیز سه مؤلفه را در ارتقاء ظرفیت پژوهشی مهم می داند: 1- توسعهی کیفیت سیستم آموزشی از طریق افزایش تمرکز بر منابع پژوهشی مختلف 2- درگیر کردن ذینفعان تحقیقات آموزشی و آگاهی دادن به آنها دربارهی مباحث اصلی آموزشی 3- حمایت کردن از پژوهشها.
اسکالر (2004) معتقد است که توسعهی ظرفیت پژوهشی تنها به آموزش افراد مرتبط نمیشود بلکه سطوح مختلف از جمله سطوح سازمانی، محلّی و ملّی را در بر میگیرد ؛ و نه تنها افزایش آگاهیها و عملکرد پژوهشگران بلکه استفادهکنندگان و مشارکتکنندگان از پژوهش آموزشی نیز اهمیت زیادی دارد.
طبق نظر دیسون و دسفورگز (2001) ظرفیت پژوهشی انواع مختلفی دارد که شامل: ظرفیت انجام پژوهشهای اندیشمندانه برای تولید دانش، ظرفیت سیاستگذاری و برنامه ریزی جهت استفاده از نتایج پژوهشها و ظرفیت افراد برای انجام پژوهش یا استفاده از نتایج پژوهشها برای ایجاد تحول در حرفهی خود، میباشد. به عقیدهی چارلز دسفورگز (2008) ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء: 1- تخصص و دانش 2- انگیزه و 3- فرصتها و امکانات محیطی میباشد، بنابراین از سه طریق میتوان ظرفیتها و قابلیتهای پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: 1- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان 2- تقویت انگیزههای درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش 3- ایجاد فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. برای ایجاد ظرفیت پژوهشی در معلمان ابتدا باید انگیزهی لازم جهت انجام پژوهش از طریق ایجاد فرصتهای پژوهشی برای آنان فراهم کرد تا بتوانند دانش و تخصص خود را گسترش دهند (به نقل از مورای، 2009). دیویسو سالیس بری(2008) نیز بر این عقیدهاند: ایجاد فرصتهای پژوهشی در جهت گسترش مهارت و تخصص در یک محیط حمایتی برای پژوهشگران موجب ایجاد انگیزه در آنها برای درگیر شدن در فعالیتهای پژوهشی میشود.
با توجه به هدف پژوهش حاضر و با در نظر گرفتن دیدگاه های مختلف، در این مطالعه برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نظریهی ظرفیت پژوهشی دیسون و دسفورگز (2008) به دلیل جامعیّت بیشتر و نزدیکی مؤلفه های این نظریه به هدف پژوهش استفاده خواهیم کرد. همانطور که بیان شد این پرسشنامه شامل سه مؤلفهی تخصص و دانش پژوهشی، انگیزهی پژوهشی و فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی میباشد. در اینجا لازم است به شرح و توضیح هریک از مؤلفه ها به طور جداگانه بپردازیم.
بر اساس نظریهی یادگیری شناختی- اجتماعی بندورا (1997)، هم محرکهای محیط درونی فرد و هم فرایندهای شناختی در کنترل رفتار مؤثرند. طبق این نظریه، عوامل شخصی ( از جمله باورها، نگرشها، انتظارات، علائق، دانش و …)، محیط (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمیتوان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کنندهی رفتار انسان به حساب آورد. این عامل سه جانبه «تعیین گری متقابل» نامیده میشود (سیف1386). بر همین اساس، نظریهی «محیط آموزشی – پژوهشی» که برای اولین بار توسط گلسو(1979) مطرح شد و بر امکانات و فرصتهایی که در محیط آموزشی برای انجام پژوهش وجود دارد تأکید میکند، ریشه در نظریهی شناختی – اجتماعی بندورا دارد . بر طبق این نظریه، به کلیهی امکانات و عوامل آموزشی و میانفردی در برنامههای آموزشی که منجر به ایجاد نگرشهایی دربارهی پژوهش و علم میشود و در جهت توسعهی روحیهی علمی افراد، کارآمد و سودمند میباشند محیط آموزشی-پژوهشی میگویند (گلسو1993). به اعتقاد کاهن(2001) یک محیط آموزشی- پژوهشی مناسب ، از اشتیاق و علاقهی افراد به پژوهش حمایت میکند و بدین وسیله موجب افزایش سطح خودکارآمدی پژوهشی آنان میگردد. گلسو در سال 1996، پرسشنامهی محیط آموزشی پژوهشی را تدوین نمود که دارای مؤلفه های: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از دانشجو، درگیری اولیه در فعالیتهای پژوهشی، تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایدههای پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیتهای پژوهشی، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی، کاربردی کردن علم؛ میباشد (کاهن و گلسو 1997). کاهن و گلسو در سال1997، طبقه بندی جدیدی از پرسشنامهی محیط آموزشی پژوهشی مشخص کردند. در این طبقهبندی، پرسشنامه به دو مؤلفهی اصلی عوامل ساختاری و عوامل بین فردی تقسیم شد که 9 مؤلفهی قبلی با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی زیرمجموعهی این دو مؤلفهی اصلی قرار گرفتند به عبارتی، مؤلفه های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش، درگیری اولیه در فعالیتهای پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، زیر مجموعهی عوامل بین فردی و تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایدههای پژوهشی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیتهای پژوهشی، تمرکز بر سبکهای متنوع پژوهشی و کاربردی کردن علم زیر مجموعهی عوامل ساختاری قرار گرفتند.
انگیزش پژوهشی نیز ریشه در نظریهی خود تعیینگری بندورا دارد. انگیزهی پژوهشی به برانگیزانندههای درونی و بیرونی گفته میشود که منجر به انجام پژوهش توسط فرد میگردد (مورای، 2009). کرامتی(1387) انگیزهی پژوهشی را شامل انگیزهی کمّی و انگیزهی کیفی بیان میکند؛ به اعتقاد وی انگیزهی کیفی به نگرش مثبت دربارهی پژوهش و انگیزهی کمّی به فعالیتهای پژوهشی انجام گرفته مربوط میشود. صالحی (1390) نیز انگیزهی پژوهشی را شامل سه مؤلفهی بیانگیزگی، انگیزهی درونی و انگیزهی بیرونی عنوان میکند.
تخصص پژوهشی نیز دانش و مهارتها و توانمندیهایی است که برای انجام پژوهش، مورد نیاز است (مورای، 2009). صاحبنظران مختلف دانش و مهارتهای پژوهشی را به صورت های مختلفی طبقه بندی می کنند. به عقیده ی مراه، عثمان، ذکریا، ایخسان، کریش، چو، محمود (2012)، توانمندیهای پژوهشی شامل تجزیه تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارتهای جستجوی اطلاعات، توانمندی در شناسایی مسئله، بیانمسئله و ارائهی راهحل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب با دیگران و مهارت و دانش روش شناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش میباشد. فیتزو وینکلر (2004) نیز مهارتهای پژوهشی را به صورت مهارتهای انتخاب موضوع، جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل اطلاعات، اطلاع رسانی پژوهش از طریق نوشتن گزارش پژوهش و مهارت انجام کار گروهی و همکاری در گروه عنوان نمود. جولین ، لکسیس، اسکاجرز، سامیریک، مک دونالد (2012) نیز توانمندیهای پژوهشی که یک پژوهشگر باید دارا باشد را به صورت: شناسایی، جمع آوری و ارزیابی اطلاعات معتبر مربوط به موضوع پژوهش، تجزیه و تحلیل انتقادی اطلاعات و تلفیق پژوهشهای انجام شده، تفسیر و ارائهی اطلاعات و یافته های به دست آمده به صورت تأثیرگذار و همچنین ارائه ی شفاهی پژوهش، حمایت و گسترش فعالیتها در تیمهای کاری، آگاهی از فرایند کلی پژوهش و طراحی و انجام آن بیان میکنند. پیترسون، هایس کیمونس، کول (2008) نیز مهارتهای پژوهشی مورد نیاز برای آموزش را این موارد میداند: مطالعه و ارزشیابی نقادانهی مقاله ها و پژوهشها، نوشتن پیشینهی پژوهشی به صورت جامع و کامل، نوشتن صحیح پیشنهادهی پژوهش، شناسایی مسئله پژوهشی، بیان مسئله، توانایی کسب مجوزهای پژوهشی از سازمانهای مختلف، جمعآوری اطلاعات برای پژوهش، استفاده از روش های آماری برای تحلیل پژوهش، ارائهی پژوهش در کنفرانسها، نوشتن مقالهی پژوهشی برای مجلات علمی پژوهشی، جمع آوری اطلاعات در زمینهی اثربخشی پژوهش. اسکایتن(2001)، با تأکید بر اینکه آموزش روش های پژوهش و روش های آماری و تجزیه و تحلیل اطلاعات، از مهمترین مؤلفه های آموزش پژوهش به پژوهشگران است، مهارتهای پژوهش را به طور کلی در دو مقوله تقسیمبندی میکند: توانمندی در مطالعه و ارزیابی پژوهشهایی که به مسئلهی مورد نظر مربوط میشوند و توانمندی در طراحی و برنامه ریزی فرایند پژوهش، تجزیه و تحلیل و تفسیر و تعمیم یافتههای پژوهش و ارائهی این یافتهها. و هر دوی این مقوله ها به دارا بودن شایستگیها و توانمندی در روش تحقیق و مباحث آماری نیاز دارد. استوکینگ، اسکاف، جاسپرز، ارکنز (2004)، نیز توانمندیهای پژوهش را : توانمندی در شناسایی و تنظیم یک مسئله با در نظر گرفتن مفاهیم و موضوعات درسی، ایجاد سؤالات و فرضیات پژوهشی، ایجاد اطلاعات کلی دربارهی کل فرایند برنامه ریزی پژوهشی و تنظیم برنامهی زمانبندی پژوهش، جمعآوری و انتخاب اطلاعات، ارزیابی از میزان ارزش اطلاعات بدست آمده در عمل و میزان کاربرد یافتهها، تجزیه و تحلیل اطلاعات، ترسیم نتایج و پیامدها، ارزشیابی از پژوهش و توسعه و اثبات دیدگاه های شخصی، گزارش و ارائهی یافتههای پژوهش، میدانند.
با توجه به موضوع مطالعهی حاضر، برای بررسی مؤلفه های فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی از پرسشنامهی ظرفیت پژوهشی گلسو (1996)، انگیزهی پژوهشی از پرسشنامهی انگیزهی پژوهشی صالحی (1390) و تخصص و مهارت پژوهشی از پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش معلمان با بهره گرفتن از رویکرد نیازسنجی مبتنی بر شایستگی استفاده خواهیم کرد.

2-1-4) ظرفیّت پژوهشی و توسعهی حرفهای معلمان
حرفهای شدن معلمان بر جنبههای تکنیکی و حرفهای تدریس و ارتقاء موقعیت اجتماعی حرفهی معلمی متمرکز است. حرفهای شدن فرایندی است که طی آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارتهای ویژهای میباشد (وایلنت، 2007، به نقل از کریمی، 1387). توسعهی حرفهای معلمان به آنان کمک میکند تا بازخوردی از نتایج تحقیقات انجام شده را در تجارب آموزشی خویش اعمال کنند؛ با توجه به اینکه شرایط شغلی معلمان پیوسته در حال تغییر است، آنان باید برای حفظ شغل به طور مداوم دانش و تجارب خویش را بهبود بخشند؛ بنابراین توسعهی حرفهای معلمان فرایندی مداوم است که به آنان کمک میکند تا دانش و مهارتهای لازم برای شروع حرفهی معلمی را کسب کنند و این مهارتها را در حین کار افزایش دهند ( گروه تعلیم و تربیت دانشگاه مریلند، 2005، به نقل از حجازی و همکاران، 1388).
به عقیده ی کوکران-اسمیتو لیتله(1999)، مشارکت معلمان در پژوهش، وسیلهای برای پرورش مهارتهای حرفهای در معلمان است. او هانلو(1996)، اقدام پژوهی و به طور کلی پژوهشی که توسط معلمان انجام میشود را به عنوان شکلی از توسعهی حرفهای معلمان عنوان میکند. مطالعاتی که در زمینهی پژوهشگری معلمان و تأثیر پژوهش بر توسعهی مهارتهای حرفهای معلمان انجام گرفته حاکی از آن است که پژوهش توسط معلمان موجب افزایش سطح اثربخشی و کارایی شغلی، بهبود مهارتهای فکری و افزایش مهارتهای تجزیه و تحلیل اطلاعات و حل مسئله، ایجاد ارتباط مناسب با همکاران، افزایش سطح خودکارآمدی و افزایش میزان رضایت شغلی معلمان گردیده است ( بنت، تامپسون، 1996؛ به نقل از حجازی و همکاران، 1388).
ماتساگاراس(2005) با تأکید بر نقش پژوهش در آموزش، معتقد است زمانی که معلم از پژوهش استفاده میکند به تدریج دربارهی امتیاز و برتری حرفهای و شغلی خود متقاعد میشود یعنی دارای توانایی درک ماهرانهی تفاوتهای موجود در موقعیتهای پیچیده خواهد شد و از این طریق به طور صحیح مداخلهها و رفتارهای مناسب را برای بیشترین تأثیرگذاری انتخاب میکند. اسکان (1983)، با مطرح کردن عنوان «معلم متفکر» به شناخت و توسعهی دانش حرفهای معلم و احساس مسئولیت برای درک و فهم اقدامپژوهی توسط معلم از طریق آموزشهای قبل از خدمت و ضمن خدمت تأکید بسیاری دارد.
بنابراین در دنیای امروزی که جوامع مختلف به سمت تخصصی کردن مهارتهای حرفهای معلمان خود، حرکت می کنند ضروری است در کشور ما نیز معلمان به عنوان مهمترین کاربران نظریههای آموزشی، از مهارتهای پژوهشی به منظور بهسازی حرفهای خود و بهبود شرایط آموزشی برخوردار باشند.
2-1-5) توسعهی ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش
توجه به ظرفیتها و قابلیتهای پژوهشی معلمان لزوم توجه به نیازهای آموزش پژوهش به آنان را ایجاب میکند. به عبارت دیگر با در نظرگرفتن کاستیهای موجود در ظرفیتهای پژوهشی معلمان، لازم است در جهت بهبود امر آموزش پژوهش به آنان اقدامات اساسی صورت گیرد. طبق مطالعهای که دودانی و لاپارته (2008) انجام دادند آموزش پژوهشبه کارکنان موجب ارتقاء ظرفیت پژوهشی آنان

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید