دانلود پایان نامه

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

معلمان به منظور تشخیص نیازهای آموزش پژوهش و به عبارتی، میزان تخصص و دانش پژوهشی آنان با بهره گرفتن از این رویکرد مورد بررسی قرار داد.
2-2)پیشینه تجربی پژوهش
تا کنون تحقیقات مختلفی در رابطه با موضوع معلم پژوهنده و عوامل مؤثر برگرایش معلمان به پژوهش و چگونگی آموزش پژوهش به معلمان در ایران انجام گرفته است، در این قسمت ابتدا پژوهشهایی که در رابطه با معلم پژوهنده و زمینه ها و عوامل پ‍ژوهنده شدن معلمان هستند را بررسی خواهیم کرد، سپس به بررسی مطالعاتی که در زمینهی ظرفیت پژوهشی و مؤلفه های مربوط به آن یعنی تخصص پژوهشی، انگیزهی پژوهشی و فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی انجام گرفته خواهیم پرداخت و در نهایت مطالعاتی که در زمینهی تعیین نیازهای پژوهش و نیازسنجی آموزش پژوهش انجام شده است را مورد بررسی قرار خواهیم داد.
در رابطه با عوامل و یا موانع مشارکت معلمان در برنامهی معلم پژوهنده تاکنون پژوهشهای متعددی انجام گرفته است. رومیانی، میرشاه جعفری و نصر اصفهانی (1385) موانع مشارکت معلمان در پژوهش را به صورت موانع سازمانی و آموزشی تقسیمبندی نمودند. همچنین عنایتی، ضامنی و قربانی (1391) نیز موانع مشارکت معلمان در طرح معلم پژوهنده را در قالب موانع درون سازمانی بیان کردهاند. فضل الهی قمشی، نوروزی و ملکی توانا (1391) نیز موانع اداری- ساختاری (سازمانی) را جزء موانعی دانستند که نقش بازدارندگی در پژوهشهای فرهنگیان دارند.
از موانع اصلی سازمانی و آموزشی مؤثر بر پژوهشهای فرهنگیان که در پژوهشهای مختلف مورد تأکید قرار گرفته است می توان به : ضعف اطلاعاتی و عدم آگاهی معلمان از فرایند پژوهش و کمبود امکانات و منابع علمی- پژوهشی، عدم داشتن انگیزهی کافی و پایین بودن روحیهی پژوهشی معلمان، عدم حمایت مالی شایسته از طرف مسئولین و محدودیتهای مالی، کمبود وقت برای انجام پژوهش و نگرش و عمل مدیران، پایین بودن روحیهی فعالیتهای گروهی و تیمی برای انجام پروژه های تحقیقاتی اشاره نمود ( نجفی و همکاران، 1388؛ عنایتی و همکاران، 1391؛ رومیانی و همکاران، 1385؛ حسن زاده و همکاران 1385؛ فضل الهی قمشی و همکاران، 1391).
نهادینه نشدن فرهنگ پژوهش در میان فرهنگیان و ضعف زیرساختهای پژوهشی از موانع مهم دیگری هستند که عنایتی و همکاران (1391) فضل الهی قمشی و همکاران (1391) در پژوهش خود، شناسایی نموده اند.
علاوه بر موارد فوق، کاربردی نبودن پژوهشها و عدم به کارگیری یافتههای پژوهشی از عوامل مهم دیگری است که مانع از پژوهشگری معلمان میگردد (رومیانی و همکاران، 1385؛ عنایتی و همکاران، 1391).
هاشمی و عبادی (1385)، نیز در پژوهش خود به شناسایی عوامل کاربست یافتههای پژوهشهای آموزشی در استان خوزستان پرداختند. نتایج پژوهش نشان میدهد که به منظور کاربست یافتههای پژوهشی در آموزش و پرورش باید توجهات کافی به مراحل پیش، حین و پس از اجرای پژوهش مبذول گردد و پیشاپیش چشم اندازی از یافتههای پژوهش و کاربرد آنها برای مخاطبان و تصمیم گیران ترسیم گردد.
علاوه بر این، عابدی، عریضی و شواخی (1384) نیز در پژوهشی که با هدف فراتحلیلِ نتایج پژوهشهای انجام شده در کشور در زمینهی کاربست یافتههای پژوهشی انجام دادند نتیجه گرفتند که برگزاری دوره ها و کارگاههای آموزش پژوهش برای معلمان با اندازهی اثر 4874/0 در سطح 05/0 P<معنادار و مطابق با جدول کوهن در سطح متوسط با کاربست یافتههای پژوهشی در آموزش و پرورش مرتبط است. بنابراین آموزش روش های پژوهش در همهی سطوح آموزش و پرورش به ویژه معلمان عاملی مؤثر بر کاربست یافتههای پژوهش در کلاس درس است.
در رابطه با موضوع آموزش پژوهش به معلمان نیز چایچی و همکاران (1384) با مطالعهای که به منظور ارزیابی میزان تحقق اهداف برنامهی معلم پژوهنده بر روی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده انجام شد نشان دادند که آموزش پژوهش و شیوه های اقدام پژوهی نتوانسته است به بهبود کیفیت طرح معلم پژوهنده کمک چندانی نماید که یکی از دلایل این ضعف اینست که محتوای آموزشی و نحوهی تدریس و انتقال این محتوا و تأثیرگذاری آموزش در جهت افزایش توانمندی معلمان برای کسب مهارت های مورد نیاز یک معلم پژوهنده به درستی طراحی و اجرا نشده است. در همین راستا رومیانی و همکاران (1385)، ضعف در کمیّت و کیفیت دوره های برگزار شده برای آموزش پژوهش، و عنایتی و همکاران(1391) نیز فقدان آموزش مناسب در زمینهی پژوهش را از عوامل عدم آگاهی معلمان از پژوهش عنوان نموده اند.
بنابراین نتایج این پژوهشها حاکی از این است که اثربخشی دوره های آموزش پژوهش به معلمان در حد مطلوب نبوده است.
همچنین نتایجی که از پژوهش ساداتی، عنایتی و گرگانی (1390) و گرگانی، مطلبی ورکانی و کلاته میمری (1390) با هدف مقایسه ی مهارتهای حل مسئله، بینش پژوهشی و فرایند تدریس در بین معلمان آموزش دیده و آموزش ندیدهی دورهی اقدام پژوهی بیانگر این بود که بین بینش پژوهشی و فرایند تدریس دو گروه از معلمان آموزش دیده و آموزش ندیدهی دورهی اقدام پژوهی تفاوت معنادار وجود ندارد، اما بین این دو گروه یاد شده نسبت به مهارت حل مسئله تفاوت معنادار وجود دارد.
بنابراین نتایج این پژوهش ها نشان میدهند که دوره های آموزش پژوهش نتوانسته تأثیر قابل ملاحظه ای بر فرایند تدریس و بینش پژوهشی و عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در این دوره ها برجای گذارد. لذا ضروری است به بررسی علل اثربخش نبودن دوره های آموزش پژوهش به معلمان پرداخت.
علیرغم نتایج پژوهشهای قبلی، که حاکی از اثربخش نبودن دوره های آموزش پژوهش به معلمان میباشد، یافتههای حاصل از پژوهش موسی پیری و سلمان اوغلی (1390)، که با هدف بررسی مقایسهای عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامه معلم پژوهنده با سایر معلمان (غیرپژوهنده) در سه دورهی تحصیلی استان اردبیل شد نشان داد که روش تحقیق این پژوهش از نوع علّی مقایسهای بود و جامعهی آماری شامل 67 نفر از معلمان شرکت کننده در برنامهی معلم پژوهنده، 11700 نفر سایر معلمان و 1287 مدیر بودند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه ی محقق ساختهای بود که پایایی آن با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ برابر با 96/. بدست آمد. نتایج پژوهش نشان داد که بین عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامهی معلم پژوهنده با سایر معلمان تفاوت معناداری وجود دارد. 2- بین عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامهی بر اساس مدرک تحصیلی، جنسیّت، سابقه خدمت و دوره تدریس آن ها تفاوت معناداری وجود ندارد.
یافتههای این پژوهش نشان دهندهی آنست که برنامههای معلم پژوهنده میتواند در عملکرد تربیتی و آموزشی معلمان شرکت کننده در این طرح اثرگذار باشد.
علاوه بر پژوهشهای ذکر شده، پژوهشهای دیگری نیز به مقایسهی معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده پرداختهاند ازجمله اینکه: هاشمی، فیاض بخش، نکویی، همتی(1390) در پژوهش خود به مقایسهی رفتار اطلاعیابی معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده در سال 88-87 پرداختند. ابزار تحقیق، پرسشنامهی محقق ساخته مشتمل بر 60 سؤال بود. نتایج این پژوهش نشان میدهد که نوع اطلاعات مورد نیاز معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده متفاوت است و معلمان پژوهنده، بیشتر از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده کرده و میزان آگاهی آنان از مجاری مختلف تحصیل اطلاعات نیز بیشتر است. همچنین میزان استفادهی معلمان پژوهنده از سخت افزارها و نرم افزارها بیشتر بوده، روش های آنان جهت جستجوی اطلاعات متفاوت است.
بنابراین آموزش روش های دسترسی معلمان به اطلاعات پژوهشی از اساسیترین فعالیت ها در جهت گسترش پژوهش در میان معلمان و پژوهش گرایی آنان است.
با توجه به پژوهشهایی که مطرح گردید، به منظور گسترش اندیشهی معلم پژوهشگر در آموزش و پرورش بایستی ابتدا شرایط و زمینه های توسعهی این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفیتهای پژوهشی» در نظام آموزشی میباشد. ظرفیت پژوهشی دارای ابعاد و مؤلفه های مختلفی از نظر صاحبنظران گوناگون است. به عقیدهی گورارد (2002) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامههای آموزش ویادگیری پژوهش است.
نکیندا(2002) به منظور توسعه و تقویت ظرفیت پژوهشی در نظام آموزش پزشکی کشور سوییس، مطالعهای کیفی انجام داد و مؤلفههایی را با تأکید بر شناخت یادگیرندگان، نحوهی آموزش آنها و بازدهی آنها برای سازمان معرفی نمود. این مؤلفه ها شامل ایجاد دوره های مناسب آموزشی برای پژوهش، اعطای پاداش برای پژوهشگران و تأکید بر ایجاد تشکیلات و سازمانهای مناسب جهت حمایت از پژوهش برای افزایش تقاضا و بهبود شایستگیهای پژوهشی میباشد؛ رسیدن به این اهداف توجه جدی سیاستگذاران پژوهشی را میطلبد، آنها بایستی بر اولویتهای پژوهشی و شناسایی شایستگیهای پژوهشی تمرکز کرده و اقدامات اساسی جهت پر کردن شکافهای پژوهشی انجام دهند.
در پژوهشی که به منظور بررسی تأثیر آموزش پژوهش بر توسعهی ظرفیت پژوهشی پزشکان، توسط دودانی و لاپارته (2008) انجام گرفت مشخص گردید که میانگین پسآزمون این افراد بعد از گذراندن دوره های حضوری و غیرحضوری (ویدئوکنفرانس) آموزش پژوهش نسبت به پیشآزمون، پیشرفت قابل توجهی کرده است، میانگین نمرهی پیشآزمون برای افرادی که در دوره های حضوری شرکت داشته اند 13/11 و برای پسآزمون 08/15 بدست آمد؛ همچنین برای افراد شرکتکننده در دوره های غیرحضوری نمرهی پیشآزمون 67/10 و نمرهی پسآزمون 22/13 بدست آمد که با بهره گرفتن از آزمون t میانگینهای بدست آمده از هر دو دورهی آموزش پژوهش به صورت معنادارگزارش شد(001/0P<). بنابراین گذراندن دوره های آموزشی برای پژوهش میتواند بر افزایش کارایی کارکنان تأثیر مثبتی بر جای گذارد.
در این مطالعه عامل اصلی در ارتقاء ظرفیت پژوهشی کارکنان را صرفاً آموزش پژوهش معرفی نموده و در این زمینه به پژوهش میپردازد. بهتر بود در این مطالعه سایر عوامل مؤثر بر توسعهی ظرفیت پژوهشی از جمله انگیزههای بیرونی و درونی کارکنان و فرصت ها و امکانات محیطی نیز مورد بررسی قرار میگرفت.
به عقیدهی صاحبنظران مختلف، ظرفیت پژوهشی دارای ابعاد و مؤلفه های گوناگونی است. به عقیدهی دسفورگز (2008) نیز ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء : 1- تخصص و دانش 2- انگیزه و3- فرصت ها و امکانات محیطی میباشد، بنابراین از سه طریق میتوان ظرفیتها و قابلیتهای پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: 1- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان 2- تقویت انگیزههای درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش 3- ایجاد فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. با توجه به اینکه در این پژوهش از این سه مؤلفه برای بررسی ظرفیت پژوهشی استفاده کردهایم بنابراین لازم است به بررسی ابعاد ظرفیت پژوهشی بپردازیم.
در رابطه با مؤلفهی اول ظرفیت پژوهشی یعنی تخصص و دانش و توانمندیهای پژوهشی، تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. در پژوهشی توصیفی که توسط فلاح، هوشمند، جنیدی جعفری، شمسایی، بشیریان (1382) به منظور بررسی آگاهی، نگرش و توانمندی پژوهشی 60 نفر از دانش آموختگان دوره ی دکتری حرفهای پزشکی و دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد از دانش آموختگان خواسته شد پرسشنامههای آگاهی و نگرش را تکمیل و بعد از گذراندن یک دوره کارگاه آموزشی روش تحقیق، یک پروپوزال آماده نموده و تحویل دهند. سپس توانمندی پژوهشی دانشآموختگان با بهره گرفتن از یک چک لیست مورد بررسی قرار گرفت. برای تعیین پایایی چک لیست از مشاهدهی همزمان و برای پرسشنامه از روش آزمون مجدد استفاده گردید. در تجزیه وتحلیل داده ها، از آزمون t برای مقایسهی میانگینها و برای مقایسهی نسبتها از آزمون مجذور کای استفاده گردید، میانگین نمرهی آگاهی 5/12 (از 22نمره)، میانگین نمرهی نگرش 25/55 (از 80 نمره) و میانگین نمرهی توانمندی نیز 15 (از 34 نمره) تعییین گردید و در مجموع 5/27 درصد از پزشکان دارای آگاهی اندک از تحقیق بودند در حالیکه تنها 3 درصد آن ها نگرش منفی نسبت به تحقیق داشتند. از نظر توانمندی پژوهشی اکثر پزشکان و دندانپزشکان دارای توانمندی پایین امّا در سطح قابل قبول پژوهشی بودند.
در این پژوهش ابتدا کارگاه آموزشی روش تحقیق برگزار گردید سپس توانمندی پژوهشی دانشآموختگان مورد بررسی قرار گرفت، بهتر بود ابتدا توانمندی، آگاهی و نگرش پژوهشی دانشآموختگان در سطح وسیعتری مورد بررسی قرار میگرفت سپس بر اساس نتایج آن دوره های آموزشی برگزار میگردید.

مراه و همکاران (2012)، به منظور اندازهگیری تخصص و دانش و مهارت پژوهشی دانشجویان، پرسشنامهای طراحی نمودند تا مشخص گردد دانشجویان به چه میزان به آموزش و راهنمایی در زمینهی پژوهش نیازمندند. این پرسشنامه دارای مؤلفه های تجزیه تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارتهای جستجوی اطلاعات، توانمندی در شناسایی مسئله، بیان مسئله و ارائهی راه حل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب با دیگران و مهارت و دانش روششناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش میباشد. این پرسشنامه در مقیاس لیکرت از خیلی زیاد تا خیلی کم طراحی شده است. روایی این پرسشنامه توسط متخصصان پژوهش احراز گردیده و پایایی پرسشنامه 93/0 برآورد شده است.
پیترسون (2008)، نیز میزان دانش، مشارکت، علاقمندی و نگرش دانشجویان را در هر یک از مهارتهای مطالعه و ارزشیابی نقادانهی مقاله ها و پژوهشها، نوشتن پیشینهی پژوهشی به صورت جامع وکامل، نوشتن صحیح پیشنهادهی پژوهش، شناسایی مسئله پژوهشی، بیان مسئله، توانایی کسب مجوزهای پژوهشی از سازمانهای مختلف، جمعآوری اطلاعات برای پژوهش، استفاده از روش های آماری برای تحلیل پژوهش، ارائهی پژوهش در کنفرانسها، نوشتن مقالهی پژوهشی برای مجلات علمی پژوهشی، جمعآوری اطلاعات در زمینهی اثربخشی پژوهش، مورد بررسی قرار داد؛ نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان پس از گذراندن دوره های آموزش پژوهش و کسب شایستگیهای مورد نظر پژوهشی، بین نمرهی پیشآزمون و نمرهی پسآزمون آنها در هر یک از مؤلفه های دانش ، مشارکت، علاقمندی و نگرش تفاوت معناداری وجود دارد (001/0 P<) .
جولین (2012) و همکاران نیز مهارتهای انجام پژوهش را به صورت : مهارت طراحی و انجام کلی فرایند پژوهش، مهارت ارزشیابی پیشینهی پژوهش و تجزیه و تحلیل نقادانه آن و تلفیق پژوهشهای قبلی، نوشتن گزارش علمی از پژوهش، ارائهی شفاهی پژوهش و مهارت کارگروهی بیان نمودند؛ در پژوهش آنها، در ابتدای دورهی آموزش پژوهش، پیشآزمونی از دانشجویان گرفته شد و مهارتهای پژوهشی آن ها اندازهگیری گردید، بعد از اتمام دوره نیز پسآزمونی گرفته شد؛ نتایج نشان داد که آموزش پژوهش به دانشجویان توانسته بین نمرهی پیشآزمون با پسآزمون تفاوت معناداری ایجاد کند (001/0 P<).
در رابطه با مؤلفهی فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی می توان پژوهشهای زیر را مورد بررسی قرار داد:
پرسشنامهی محیط آموزشی- پژوهشی برای اولین بار توسط گلسو (1993)، ساخته و اعتباریابی شد. پایایی درونی این پرسشنامه از طریق ضریب همبستگی پیرسون 83/. بدست آمدکه این مقدار مطلوب و مناسب است (لامبیه و واکارو، 2011).
گلسو و همکاران در سال (1996) پایایی پرسشنامه ی محیط آموزشی پژوهشی را با بهره گرفتن از روش بازآزمایی مطلوب و مناسب گزارش کردند. این پرسشنامه بر روی 57 نفر از دانشجویان اجرا گردیدکه نتایج زیر برای هر مؤلفه بدست آمد: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (81/. ، 84/. ، 84/. )، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش (73/. ، 74/. ، 79/. )، درگیری اولیه در فعالیتهای پژوهشی (73/. ، 73/. ، 85/. )، تدریس مباحث آماری (80/. ، 79/. ، 88/. )، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایدههای پژوهشی (82/. ، 80/. ، 82/. )، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (79/. ، 78/. ، 87/. )، توجه به نواقص و مشکلات فعالیتهای پژوهشی (57/. ، 59 /. ، 74/. )، تمرکز بر سبکهای متنوع پژوهشی (85/. ، 82/. ، 86/. )، کاربردی کردن علم ( 82/. ، 84/. ، 86/.

برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید