دانلود پایان نامه

 

عنوان: مقایسه اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد خواندن و ریاضی دانش آموزان دیرآموز 0101 ساله شهر ارومیه در سال تحصیلی 093130

 

گونا مولودی، فرزانه میکائیلی منیع1، علی عیسی زادگان9

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد خواندن و ریاضی دانش آموزان دیرآموز انجام شده است .روش: روش پژوهش نیمه تجربی می باشد .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر دیرآموز01-01 ساله شهر ارومیه در سال تحصیلی 0931-30 و  نمونه آماری شامل93 نفر از این دانش آموزان که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده و به دو گروه آزمایش و یک گروه گواه تقسیم شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش آزمون هوش ریون بزرگسالان، آزمون ریاضی ایران کی – مت، آزمون پیشرفت درس خواندن و ریاضی بودند که پس از انتخاب تصادفی گروههای آزمایش و گواه ابتدا بر روی گروه ها، پیش آزمون اجرا و سپس آموزش کارکردهای اجرایی در 03 جلسه یک ساعته اجرا گردید و پس از اتمام برنامه آموزشی پس آزمون اجرا شد. یافته ها: داده های به دست آمده با روش تحلیل آماری کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و برای اثربخشی آموزش بر عملکرد خواندن و ریاضی دانش آموزان  از آزمون تعقیبی LSD استفاده شد. نتیجه گیری: با توجه به تفاوت معناداری بین گروههای آزمایش و گواه می توان  نتیجه گرفت آموزش کارکردهای اجرایی موجب بهبود عملکرد ریاضی و خواندن دانش آموزان شده و عملکرد تحصیلی آنان را ارتقاء بخشیده است و می توان از این روش درمانی برای بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد(p<0/05).

واژه های کلیدی: دانش آموزان دیرآموز، کارکردهای اجرایی، عملکرد خواندن، عملکرد ریاضی.

0- مقدمه

تجربه مربیان نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان در موضوعات اساسی درسی و تحصیلی از همسالان و همکلاسی های خود عقب می مانند و نیازمند کمک های ویژه هستند این گروه از دانش آموزان که در پیشرفت تحصیلی محدودیت دارند و بهره هوشی آنها در محدوده 01-58 و با حداقل یک تا دو انحراف معیار پایین تر از میانگین هوش نرمال قرار دارد و 33/09% جمعیت دانش آموزان را تشکیل میدهند و به عنوان دانش آموزان دیرآموز4معرفی می شوند و با سایر همکلاسی های خود تفاوت ندارند به جز اینکه کند عمل میکنند و عمده مشکلات آنها در زمینه تحصیل می باشد)تات و

                                                           

1.نویسنده مسئول: کارشناس ارشد رانشناسی تربیتی، برگرفته از پایان نامه کارشناسی ارشد  روانشناسی تربیتی ، ارومیه، ایران        Email: [email protected]     Tel:09186859736

Email: [email protected]          Tel: 0912206352                                      دانشیار دانشگاه ارومیه، گروه روانشناسی، ارومیه، ایران  .1

 

  1. 9. استادیار دانشگاه ارومیه، گروه روانشناسی، ارومیه ، ایران

1- Slow learner

هوسپیان،0903، چوهان،1100(. این دانش آموزان در تعمیم پذیری مواد به موقعیت های جدید مشکل دارند و برایمهارت در مواد درسی نیازمند تمرینات اضافی هستند، در درک مفاهیم انتزاعی بیشترین مشکل را دارند و در فرایندهای شناختی، حافظه فعال ، سازماندهی ، برنامه ریزی و بازداری پاسخ )ورجوتس و دی بوک،1110، دی بک ،1110( که از مؤلفه های اساسی کارکردهای اجرایی8 هستند محدودیت دارند. کارکردهای اجرایی شامل مجموعه ای از فرایندهای شناختی اند که قادر به کنترل ارادی و خودآگاه فکر و عمل برای هدایت رفتار است، این فرایندها شامل بازداری پاسخ ،حافظه فعال، انعطاف پذیری3، برنامه ریزی و شکل گیری مفهوم، می باشند)مونتی و همکاران،1100(. کارکردهای اجرایی  با مهارتهای تحصیلی پایه مثل خواندن و نوشتن و ریاضی ارتباط قوی دارند)تامپسون و کاتزرکول،1113(. در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش های هوشی به انسان کمک کرده و نقش مهمی در رشد شناختی و عاطفی کودکان ایفا می کنند، گرچه نقائص و کمبودهای کارکردهای اجرایی در همه مراحل رشد انسان مشاهده می شود اما در مطالعات اخیر بر کارکردهای اجرایی در دوران کودکی تأکید شده و معتقدند که دوران کودکی یک دوره مهم برای رشد کارکردهای اجرایی است)مونتی و همکاران،1100(. هنگامی که کارکردهای اجرایی فرد آسیب ببیند باعث می شود فرد عملکرد پایین تری نسبت به افراد عادی داشته باشد)دوتی،1110، آندرسون ، روزونوف، مورس وهمکاران ،1110 (. بسیاری از تحقیقات به این نکته اشاره داشته اند که بد رشد یافتگی کارکردهای اجرایی با اختلال های تحولی دوران کودکی ارتباط بسیار نزدیکی دارند)اندرسون، ووت و کاستیلو،2002 (. آلن بوگن)0355( با مطالعه دانش آموزان دیرآموز بیان کرد این دانش آموزان در کلاس های عادی در خواندن وحساب نسبت به همسالان عادی خود پایین تر هستند. ویلیامز)0330( نیز در پژوهش مقایسه ای بین دانش آموزان دیرآموز و عادی گزارش کرد که نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دیرآموز به طور معنی داری پایین تر از دانش آموزان عادی است. همچنین مطالعات هایشی، اوکوزومی و کوکوپن)1100( نشان داده است که دانش اموزان با ناتوانی های هوشی در زمینه کارکردهای اجرایی نسبت به همسالان عادی خود عملکرد پایین تری داشته و توانایی  های هوشی پایینی دارند. مطالعات ویکی، آندرسون، مگان  و همکاران)1113( نشان داده است که دانش آموزان با بهره هوش مرزی نسبت به دانش آموزان عادی با خطر بیشتری در معرض بد کارکردی اجرایی هستند و به طور معناداری مهارتهای کارکردهای اجرایی مانند انعطاف پذیری شناختی، کنترل توجه، تنظیم هدف، حافظه فعال و سازماندهی در آنها کاهش می یابد. برندبرگ و همکاران)1100( بیان کردند که دانش اموزان با نیازهای ویژه در فرایندهای یادگیری و مهارتهای تحصیلی که مرتبط با کارکردهای اجرایی هستند نسبت به همسالان عادی خود کاستی و نقص دارند. از آنجاییکه دانش آموزان دیرآموز اغلب در کلاسهای درس نادیده گرفته می شوند و مداخلات آموزشی به آنان ارائه نمی شود و ناتوانی های شناختی آنان توسط مربیان نادیده گرفته می شود. همچنین پژوهش های انجام شده در این زمینه اندک هستند ،بنابراین پژوهش حاضر در نظر دارد که آموزش کارکردهای اجرایی را بر روی دانش آموزان دیرآموز بکار برده تا مشخص شود که آیا آموزش این کارکردها بر عملکرد خواندن و ریاضی این دانش آموزان تاثیر میگذارد؟ این پژوهش دو فرضیه اصلی را مورد آزمایش قرار می دهد:

  • آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد خواندن دانش آموزان دیرآموز تاثیر می گذارد.
  • آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد ریاضی دانش آموزان دیرآموز تاثیر می گذارد .
  • روش تحقیق:

روش پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی و بر اساس پیش آزمون، پس آزمون با گروه گواه می باشد. آموزش کارکردهای اجرایی به عنوان متغیر مستقل و عملکرد خواندن و ریاضی به عنوان متغیر وابسته در تحقیق بررسی شدند. جامعه ی

                                                            

  • Executive Function
  • Flexibility

آماری این پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان دختر دیرآموز 01-01 ساله شهر ارومیه که در سال تحصیلی 30-0931مشغول به تحصیل می باشند. برای انتخاب نمونه با استفاده از آزمون هوش ریون که در دو مدرسه اجرا شد که 93 دانش آموز به عنوان دیرآموز شناسایی و با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای و با کسب رضایت دانش آموزان و والدین آنان  به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل گمارده شدند. در این پژوهش همتاسازی گروهها با توجه به نمرات هوش)با استفاده از آزمون هوش ریون( و سن دانش آموزان)01-01سال( انجام گرفت، به اینصورت که دانش آموزان با هوشبهر نزدیک به هم و سن برابر انتخاب شده و سپس به طور تصادفی درگروههای آزمایش و کنترل قرارگرفتند. بعد از انتخاب گروهها پیش آزمون اجرا شد و بعد از یک هفته مداخلات آموزشی بر روی گروههای آزمایش اجرا شد و یک هفته بعد از اتمام آموزش پس آزمون بر روی هر سه گروه اجرا شد.

ابزارهای اندازه گیری: ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل آزمون هوش ریون بزرگسالان و آزمون ریاضی ایران کی- مت و آزمون های پیشرفت درس خواندن و ریاضی می باشند.

الف:آزمون هوش ریون: در این پژوهش اولین ملاک برای تشخیص دانش آموزان دیرآموز، آزمون هوش ریون بزرگسالان)3-05 سال( بود. آزمون هوش ماتریس های پیشرونده ریون از آزمون های معتبر هوشی است که به منظور سنجش و اندازه گیری هوش کلی) g( به کار برده می شود .آزمون ریون متشکل از ماتریس های با یک سری تصاویر انتزاعی است که یک توالی منطقی را به وجود می آورند و با درجه دشواری فزاینده ای چیده شده اند آزمودنی باید از میان  6الی 8 تصویر، تصویری را انتخاب کند که ماتریس را تکمیل نماید. پایایی و روایی این آزمون در ایران توسط رحمانی)0953( انجام شد. پایایی آزمون ضریب همبستگی 30/1 به دست آمد که در سطح 10/1 معنادار بود و تجزیه و تحلیل سوالهای آزمون با استفاده از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ 501/1 به دست آمد. برای محاسبه روایی آزمون ضریب همبستگی 09/1 به دست آمد که در سطح 10/1 معنادار بود.

ب: آزمون ریاضی کی- مت ایران: ریاضیات کی – مت آزمونی ملاک مرجع با قواعدی برای تقسیر هنجاری است .این آزمون از لحاظ گستره و توالی شامل سه بخش مفاهیم، عملیات وکاربرد است  و این بخش ها در مجموع به سیزده خرده آزمون و هر بخش به سه یا چهارحیطه تقسیم می شوند. حوزه ی مفاهیم اساسی از سه آزمون فرعی شمارش، اعداد گویا و هندسه، حوز ه ی عملیات از جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و محاسبه ذهنی و حوزه ی کاربرد از پرسشهایی برای انداز ه گیری، زمان، پول، تخمین، تفسیر داد ه ها و حل مسأله تشکیل شده است .روایی آن از طریق روایی محتوا،روایی تفکیکی،روایی پیش بین محاسبه و روایی همزمان آن بین 88% تا 30% به  دست آمده است .پایایی آن با روش آلفای کرونباخ51 % تا 54% گزارش شده است. اجرای این آزمون بر روی دانش آموزان دیرآموز در مرحله پیش آزمون و پس آزمون صورت گرفت.

ج: آزمون پیشرفت درس خواندن و ریاضی: برای عملکرد ریاضی دانش آموزان  از آزمون پیشرفت درس ریاضی استفاده شد که شامل تکالیفی می باشند که کارکردهای اجرایی داوطلبان را مورد بررسی و مقایسه قرار می دهند و به منظور روایی آن  بین 91 دانش آموز اجرا و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ03/1 به دست آمد.

برای عملکرد خواندن دانش آموزان از آزمون پیشرفت درس خواندن که شامل تکالیفی که کارکردهای اجرایی داوطلبان را مورد بررسی و مقایسه قرار می دهند استفاده شده است. به منظور روایی آن بین 91 دانش آموز اجرا و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ 03/1 به دست آمد. آزمون های پیشرفت درس خواندن و ریاضی شامل تکالیفی می باشند که در 4 بخش حافظه فعال، سازماندهی، بازداری پاسخ و آغازگری تکلیف قرار گرفته اند و کارکردهای اجرایی  را مورد بررسی قرار می دهند. هر بخش حاوی 4 تا 8 سوال مرتبط به آن بخش است .

 روش اجرا:

پس از انتخاب گروههای آزمایش و کنترل آموزش کارکردهای اجرایی طی 03 جلسه)5 جلسه مربوط به عملکرد خواندن و5 جلسه مربوط به عملکرد ریاضی( که هر جلسه یک ساعت ، هفته ای دوبار، در طول 1 ماه )جدول0( به دانش آموزان گروه آزمایش آموزش داده شد، در حالی که گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. دانش آموزان در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از آزمون های مربوطه مورد ارزیابی قرار گرفتند. جلسات آموزشی کارکردهای اجرایی به طور خلاصه در جدول) 0( بیان شده اند که آموزش ها به صورت تکلیف- محور به دانش آموزان ارائه شده است  .

جدول 0: خلاصه جلسات آموزش کارکردهای اجرایی بر گروه های آزمایش

  دانلود مجموعه مقالات رایگان روانشناسی در یک فایل zip حجم 23 مگابایت

                                                                                 محتوا جلسه
معارفه و آشنایی با کارکردهای اجرایی و مؤلفه های آن

آموزش حافظه فعال بود. در این جلسه مطالب درسی به آنان یاد داده می شد و از آنان خواسته شد که در مورد مطلب داده شده آنچه را که در ذهن دارند بگویند)مثل جدول ضرب برای گروه ریاضی و معنی کلمه برای گروه خواندن(

 

آموزش سازماندهی و برنامه ریزی به دانش آموزان بود. برای گروه ریاضی یک سری اعداد به دانش آموزان داده و دانش آموز باید آن اعداد را بر اساس روش خاصی کنار هم بگذارد و به آنان سازمان بدهد. برای گروه خواندن چند کلمه نامرتب به دانش آموزان داده و باید آنها را جمله بندی کرده و سازمان دهد.

آموزش بازداری رفتار )پاسخ( میباشد . برای گروه ریاضی شامل تکالیفی است که در آن از دانش آموزان خواسته میشود که به یک سری از اعداد پاسخ ندهند و بقیه را پاسخ دهند . برای گروه خواندن شامل کلماتی است که به آنها داده میشود و دانش اموز باید به کلمات یک سمت)چپ( توجه نکند و کلمات سمت راست را جواب دهد.

آموزش آغازگری)شروع( تکلیف است که باید دانش آموز در زمان و موقعیت خاصی به سؤالات پاسخ بدهد مثلا هنگامی که معلم اسم دانش آموز را میخواند باید مسئله شماره 4 را حل کند. و یا متنی را بخواند.

جمع بندی و مرور آموزش جسات قبلی و دادن تکالیف مربوط به هر یک از مؤلفه ها به دانش آموزان و ارزیابی نمرات دانش آموزان.

اول

دوم و سوم

 

 

 

چهارم و پنجم

 

 

 

ششم

 

 

 

 

هفتم

 

هشتم

 

 

 

یافته ها: 

فرضیه اول : آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد خواندن دانش آموزان دیرآموز تاثیر دارد.

 

پیش آزمون                          پس آزمون

میانگین         انحراف معیار میانگین          انحراف معیار

1/80        8/40            1/80         8/40

0/35        00/33           1/80         8/40

مؤلفه                             گروه            تعداد آزمون پیشرفت خواندن

گواه           01                                              آزمایش       01

جدول1- اطلاعات توصیفی مربوط به پیش آزمون و پس آزمون  پیشرفت درس خواندن در دو گروه آزمایش و گواه

 

چنانچه نتایج جدول1 نشان میدهد نمرات دانش آموزان  دو گروه در میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری مشاهده می شود و بین نمرات دانش آموزان دو گروه گواه و آزمایش در پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد، پس می توان نتیجه گرفت که مداخلات مربوط به آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد خواندن دانش آموزان دیرآموز تاثیرمعناداری  گذاشته است و دانش آموزان با مداخلات آموزش عملکرد بهتری به دست آورده اند.

جدول9- نتایج تحلیل کوواریانس گروه خواندن

منبع تغییرات     مجموع مجذورات    درجه آزادی      میانگین مجذورات    F      سطح معناداری     مجذور اتا پیش آزمون       10/45                   0                   10/45         90/91        11/1            31/1 گروه              14/51                      0                 14/51          53/89        11/1            35/1 خطا              90/90                      10                  43/0

نتایج جدول به دست آمده از تحلیل کوواریانس)جدول9( حاکی از آن است که مقدار F به دست آمده در سطح p<0/01 معنادار می باشد. می توان بیان کرد بین میانگین گروههای آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارتی آموزش کارکردهای اجرایی موجب بهبود پیشرفت درس خواندن دانش آموزان دیرآموز شده است و تغییر نمرات پس آزمون درس خواندن ناشی از شرکت داوطلبان در جلسات آموزشی کارکرهای اجرایی می باشد که تاثیر مثبتی بر عملکرد خواندن آنان داشته است.

 

 

فرضیه دوم : آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد ریاضی دانش آموزان دیرآموز مؤثر است.

جدول 4- شاخص های توصیفی نتایج پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل و آزمایش ریاضی در دانش آموزان دیرآموز

 

 

 

پیش آزمون                          پس آزمون

میانگین        انحراف معیار      میانگین          انحراف معیار

1/80          8/40             1/80       1/48

0/31        09/41             1/80       1/43

0/18        48/31             0/18     44/85

11/55        39/40             0/18     44/85

مؤلفه                                    گروه            تعداد

 

آزمون پیشرفت ریاضی                   گواه       01                                                    آزمایش      01  آزمون ریاضی کی-مت                گواه              01                           آزمایش           01

 

چنان که نتایج جدول 4 نشان میدهد نمرات دانش آموزان گروه آزمایش در پس آزمون در هر دو آزمون پیشرفت درس ریاضی و آزمون ریاضی کی- مت نسبت به گروه گواه بیشتر بوده است. پس میتوان نتیجه گرفت که مداخلات آموزش کارکردهای اجرایی عملکرد ریاضی دانش آموزان  را ارتقاء بخشیده و بر بهبود درس ریاضی تاثیر معناداری داشته است.

جدول8- نتایج تحلیل کوواریانس گروه ریاضی

منبع تغییرات     مجموع مجذورات    درجه آزادی      میانگین مجذورات      F       سطح معناداری        مجذور اتا پیش آزمون           00/41                   0                   00/41             41/11           11/1            43/1 گروه                  39/988                   0                 39/988            03/001        11/1            53/1 خطا                 41/49                      10                  13/1

نتایج تحلیل کوواریانس)جدول8( نشان میدهد میزان اثربخشی مداخلات مثبت ارزیابی شده و مداخلات مربوط به آموزش های ارائه شده باعث بهبود عملکرد دانش آموزان در درس ریاضی شده است.

جدول3- نتایج آزمون تعقیبی LSD  مربوط به آزمون های پیشرفت درسی دانش آموزان

        سطح معناداری                   تفاوت میانگین ها )I-J(            خطای استاندارد          گروهJ گروهI
 1/11  1/11  1/05

1/05

00/85

4/99

             گواه             آزمایش گروه خواندن

 

 1/11

1/11

1/11

1/11

گروه کنترل                گواه                                 5/00-                              05/1                                آزمایش                            18/0-                              05/1 گروه ریاضی                گواه                                 99/4-                             05/1                               آزمایش                              1/0                                 05/1

نتایج آزمون های تعقیبی)جدول3( نشان میدهد آموزش کارکردهای اجرایی بر بهبود عملکرد ریاضی و خواندن دانش آموزان دیرآموز تاثیر گذار بوده و دانش آموزانی که در جلسات آموزشی کارکردهای اجرایی شرکت کرده بودند عملکرد ریاضی و خواندن آنان ارتقاء یافته است؛ همچنین میزان اثربخشی مداخلات آموزشی کارکردهای اجرایی بر عملکرد ریاضی بیشتر از خواندن تاثیر گذاشته است.

9 نتیجه گیری:   

نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان میدهد که دانش آموزان دیرآموز در کارکردهای اجرایی عملکرد پایینی دارند و همین عملکرد پایین آنها باعث می شود در مهارتهای تحصیلی از هم سن و سالهای  خود عقب بمانند و دچار شکست تحصیلی شوند؛ بنابراین می توان بیان کرد آموزش های بکار برده شده  بر عملکرد تحصیلی خواندن و ریاضی دانش آموزان دیرآموز تاثیر معناداری گذاشته و باعث بهبود عملکرد تحصیلی آنان شده است. از آنجایی که در زمینه آموزش های ویژه بر روی دانش آموزان دیرآموز نتایج اندکی وجود دارد برای تعمیم نتایج این پژوهش از پژوهش هایی که بر روی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری صورت گرفته  استناد میشود. نتایج به دست آمده از این پژوهش با تحقیقات  دانیلسون، هنری و همکاران)1101(، سوانسون و ویلسون )1110(، وندر اسلویز، دی جنگ وندرلیچ) 1119(، فلوجر)1110(، دوکر) 1118(،سوانسون و جرمن) 1113(، مک کلوسکی، پریکنس ودیونر) 1113( همچنین با نتایج تحقیقات  خدایی و همکاران)0931(، میرمهدی و همکاران)0955(که آموزش کارکردهای اجرایی را بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ریاضی  و خواندن انجام داده اند  همسو می باشند. این پژوهشگران در مطالعات خود به نتایج مشابه با این پژوهش دست یافته اند. برای تبیین نتایج میتوان چنین گفت دانش آموزان دیرآموز نسبت به سایر دانش آموزان عادی دارای رفتارهای سازشی ضعیف تری هستند و عکس العمل هایی را که باید در برابر کارها انجام دهند ندارند یا به صورت ضعیف دارند و از نظر یادگیری نیز ضعیف هستند. این گروه به علت رشد کم ذهنی قادر به فراگیری مطالب و حل مسائل در سطح افراد عادی و هم سن و سال های خود نیستند. ویژگی بارز دانش آموزان دیرآموز این است که دیر می آموزند و زود فراموش می کنند. این دانش آموزان در مهارتهای تحصیلی نسبت به دانش آموزان عادی همسن و سال خود عملکرد پایین تری دارند و شکست های تحصیلی بیشتری را متحمل میشوند، در فرایندهای شناختی مشکلات اساسی دارند و نمیتوانند مطالب را به صورت سازمان یافته در ذهن خود نگه دارند. از آنجاییکه این دانش آموزان در مؤلفه های اساسی کارکردهای اجرایی مانند حافظه فعال ،سازماندهی و برنامه ریزی، بازداری پاسخ و آغازگری تکلیف  مشکلات اساسی دارند بنابراین لازم است برنامه های آموزشی مناسبی برای آنان به کار برده شود و نیازهای آموزشی آنان برطرف شود .همچنین مطالعات نشان داده اند که این دانش آموزان در کارکردهای اجرایی عملکرد پایین تری نسبت به همسالان عادی خود دارند)دانیلسون، هنری و همکاران ،1101(، بنابراین با استفاده از آموزش های مرتبط با این کارکردها به آنان می توان تا حد زیادی مشکلات تحصیلی آنان را بر طرف کرد. و اجرای این گونه آموزش ها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز تاثیر مثبتی داشته و باعث بهبود عملکرد تحصیلی آنها شود. از جمله محدودیت هایی این پژوهش این است که  پژوهش صورت گرفته محدود به جنس مؤنث می باشد و قابل تعمیم به جنس مذکر نمی باشد .پژوهش های داخلی و خارجی در زمینه کارکردهای اجرایی دانش آموزان دیرآموز محدود بودند. وشرایط اجتماعی و اقتصادی دانش آموزان در نظر گرفته نشده است. پیشنهادهای پژوهشی برای تحقیق حاضر می توان به موارد ذیل اشاره کرد. آموزش کارکردهای اجرایی به عنوان مسئله مهمی که در زمینه تحصیلی دانش آموزان مؤثر است جزء ضروری برنامه های آموزشی در نظر گرفته شده و ارائه شود. کتابهای درسی و تکالیف درسی به دانش آموزان بهتر است ویژه آموزش کارکردهای اجرایی تهیه و به کار گرفته شوند. مدل آموزشی مورد استفاده برای سایر دانش آموزان با نیازهای ویژه و همچنین دانش آموزان عادی به کار برده شود و همچنین از آنجایی که آموزش مورد نظر فقط عملکرد خواندن و ریاضی را سنجیده است توصیه می شود که سایر مهارتهای تحصیلی نیز مورد بررسی قرار گیرد.

 

فهرست منابع:

  • تات، محمدرضا؛ هوسپیان، آلیس: )0903(، آموزش و پرورش تلفیقی دانش آموزان دیرآموز. تهران، انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور، تهران.
  • تجهیزات آزمایشگاهی، نرم افزار و آزمون های روانشناختی):0931(، راهنمای اجرا و نمره گذاری آزمون ماتریس های پیشرونده ریون. مؤسسه تحقیقات علوم رفتاری، شناختی سینا، تهران.
  • خدامی، نغمه؛ عابدی، احمد؛ آتش پور، حمید: )0931(، «اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی». یافته های نو در روانشناسی، سال پنجم، شماره 00. صص

.00-39

  • سیف نراقی، مریم)،0953(: «تک بررسی وضعیت تحصیلی و عاطفی دانش آموزان دیرآموز»، فصلنامه تحقیقات روانشناختی، شماره)1(، 0، صص 30-019
  • سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله): 0953(: کودکان عقب مانده ذهنی و روش های آموزش آن ها ، انتشارات سمت، تهران.
  • عابدی، احمد، آقابابایی، سارا) ،0953(: اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی ،مجله روانشناسی بالینی، سال 1، شماره 4، 09-50
  • عابدی، احمد، ملک پور، مختار) ،0953(: اثربخشی مداخلات زودهنگام آموزشی- روانشناختی بر بهبود کارکردهای اجرایی و توجه کودکان با ناتوانی یادگیری عصب- روانشناختی ،فصلنامه رویکردهای نوین آموزشی، سال8، شماره0، 38-53
  • میرمهدی، سیدرضا. علیزاده، حمید؛ سیف نراقی، مریم: )0955(. «تاثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر عملکرد خواندن و ریاضی دانش آموزان دبستانی با ناتوانی یادگیری ویژه». پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال نهم  ،شماره 0، صص 0-01.
  • Anderson, V. Smith,M, S. Coleman, L. Anderson. P.2010. Children’s executive functions:

Are they poorer after very early brain insult.Journal of Neuro psychologia. 48 . 2041–.0502

  • Anderson V, wukk., & castiello, u.(2002).”Neuropsycholgical evalution of deficits in Executive fanctioning for ADHD children with or without learning disabilities.” J of neuro psychological, 22 (2): 501-5.73
  • Barenberg, J. Berse, T. Dutke, S.2011. Executive functions in learning processes: Do they benefit from physical activity?. Educational Research Review 208–.222
  • Chauhan, S. 2011. Slow learners: Their Psychology and Educational programmes. Journal of Multidisciplinary Research1 Issue 8.pp 279-.982
  • Danielsson, H. Henry, L. Ro¨nnberg, J. Nilsson, L, G.2010. Executive functions in individuals

with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities 31. 1299–.4031

  • Doty, L.2007. Executive Function. University of Florida Cognitive and Memory Disorder Clinics. pp1-13.
  • Dowker, A.(2005).Eerly identification and intervention for students With mathematics Difficulties Journal of Learning Disabilities ,38,p328-331.
  • Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: Guilford Press.
  • Haishi, K, Okuzum, H, Kokubun, M, 2011, Effects of age, intelligence and executive control function on saccadic reaction time in persons with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities 32 , pp2644–2650.
  • McCloskey, G.,Perkins,L.,& Divner,B. (2009). Assessment and intervention for executive function difficulties. New York: Routledge Press.
  • Monette, S. Bigras, M. Guay, M, C. 2011. The role of the executive functions in school achievement at the end of Grade 1. Journal of Experimental Child Psychology 109 . 158–173.
  • Nieuwenhuijzen, M, V., Vriens, A. ( 2012). (Social) Cognitive skills and social information processing in children with mild to borderline intellectual disabilities. Research in  Developmental Disabilities. 33. pp426–434.
  • Nieuwenhuijzen, M, V., Vriens, A., Scheepmaker, M., Smit, M., Porton, E. ( 2011). The development of a diagnostic instrument to measure social information processing in children with mild to borderline intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities . 32, pp358–370.
  • Passolunghi, M. C., Mammarella, I. C., & Altoè, G. (2008). Cognitive abilities as precursors of the early acquisition of mathematical skills during first through second grades. Developmental Neuropsychology. 33, 229–250.
  • Pickering, S. J., & Gathercole, S. E. (2004). Distinctive working memory profiles in children with special educational needs. Educational Psychology. 24, 393–408.
  • Swanson،H.L&،Wilson،K.M(2001).Are mathematics disabilities due to a damain–general of a damainspecifc-working memory defict? Journal of Learaing Disabilites, 34 (3), 237-48.
  • Swanson L.H.& Jerman. O. (2007). The influence of working memory of reading growth in subgroups of children with reading disabilities. Journal of Exceptional Child Psychology, )4(69, 249-382.
  • H, L, S, C. Gathercole, S, F. 2006. Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. The Quarterly Journal of Experemental Psychology, 59 (4), 745–.957
  • Van der Sluis, S., de Joung, P. F., Van der Leij, A. (2003). Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 239-.662
  • Verguts, T., & DeBoeck, P. (2001). On the correlation between working memory capacity and performance on intelligence tests. Learning and Individual Differences, 13, 37–.65
برای دانلود متن کامل فایل این  پایان نامه می توانید  اینجا کلیک کنید
این مطلب مشابه را هم بخوانید :   همه چیز درباره زودانزالی